ORIENTACIÓN EMOCIONAL (SEGUNDA PARTE)

evolución. No obstante, la capacidad de tratar adecuadamente las negociaciones y las resoluciones de dichos conflictos es considerada una virtud.

4.5. Consideraciones sobre la práctica:

La enseñanza explícita sobre las emociones debe valorarse a la luz de la trayectoria evolutiva de las inteligencias (Gardner, 1995). Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo en la medida en que la información es apropiada a la edad. El reto está en discernir los contenidos y las estrategias más apropiadas a cada nivel evolutivo. Desgraciadamente, por lo que respecta a la educación emocional queda mucho por hacer. En las líneas siguientes se exponen algunas aportaciones.

El role-playing es una técnica apropiada para la adquisición de habilidades de inteligencia emocional. Se viene utilizando con éxito en diversas situaciones educativas y de orientación psicopedagógica.

Es importante resaltar el papel de los padres en la educación emocional de sus hijos. Los padres deben jugar un papel activo de colaboración en la educación emocional. consciente o inconscientemente están transmitiendo mensajes con una gran carga emotiva. Estas experiencias emocionales se van interiorizando, pasando a formar parte del patrón habitual de comportamiento del individuo. De esta manera se transmiten de una generación a otra.

El fomento de las habilidades sociales de los individuos podía considerarse otra alternativa de interés en la practica de la educación emocional. Para prevenir, los estudiantes necesitan adquirir la autoconciencia que les permita distinguir cuando una situación les hace sentir mal mucho antes de que se inicie la conmoción. Esto implica no solo autoconciencia, sino también autoconfianza y asertividad, es decir, habilidades sociales y emocionales que les permitan afrontar los conflictos interpersonales de forma más positiva.

Las estrategias más efectivas consisten en combinaciones de procedimientos y temáticas. Los sistemas de programas integrados, secuenciados a lo largo del currículum, van a suponer un reto de cara al futuro.

Por otro lado, el profesorado que participa en la educación emocional debe sentirse cómodo hablando de emociones. Esto exige una formación previa. Con todo, cuando algún profesor no se siente capaz de impartir ciertos conocimientos de educación emocional, el orientador psicopedagógico puede ir a la clase a enseñarle in situ la forma de hacerlo.

¿Cuándo hay que empezar? A la luz del desarrollo de las emociones, que se inicia desde los primeros años de vida, es evidente que la educación emocional debe iniciarse desde la educación infantil y prolongarse hasta los cursos superiores. Los primeros cursos son un momento ideal puesto que coinciden con el surgimiento de las primeras emociones fuertes (inseguridad, miedo, celos, envidia) que exigen la comparación con otros iguales. Las comparaciones que a veces hacen los niños a esas edades, sin supervisión, pueden tener efectos imprevistos. Esto exige un tratamiento de comparación apropiada.

¿Cuál podría ser la programación apropiada?, ¿qué es lo que se debe enseñar en cada nivel académico? No hay evidencia que permita establecer unos contenidos estables para cada edad, tal como pasa con las áreas académicas ordinarias que ya llevan una larga tradición docente. Las experiencias e investigaciones futuras podrán perfilarlo mejor. Pero en el estado actual de la cuestión, cada centro, en función del contexto, podrá proponer los contenidos que considere más apropiados para cada nivel, aunque sea de forma provisional.

Goleman afirma que los programas de alfabetización emocional mejoran el rendimiento académico y el comportamiento de los alumnos. Este es un argumento de peso a favor de estas actividades.

4.6. Contextos de intervención:

La educación emocional no tiene como contexto único de intervención el sistema educativo, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones.

Los contextos de intervención están en función del proceso evolutivo del individuo. Se trata de una distinción centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto que es alumno estudiante. A continuación sigue una fase de transición recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Posteriormente, al encontrarse en una organización como empleado también puede necesitar algún tipo de educación emocional. Precisamente es en las organizaciones donde se han aplicado en primer lugar los programas para el desarrollo de la inteligencia emocional.

En el sistema educativo el destinatario último de la educación emocional es el alumnado. Los agentes encargados de esa función son los tutores, los profesores y la familia, los cuales deben haber recibido una formación previa sobre el tema. Por tanto, la educación emocional se dirige tanto al alumnado como al profesorado y a la familia. Y eso, no sólo para que sean transmisores de los contenidos de educación emocional, sino porque también lo van a necesitar para su propia estabilidad emocional. Hemos de tener presente que la profesión de educador y el rol de padres son situaciones expuestas a una alta tensión emocional constante.

Por lo que respecta a los medios comunitarios, aparte del ciudadano habitual, conviene prestar atención particular a grupos de riesgo: parados, marginados, drogadictos, presos, minorías... Esto supone intervenir desde los servicios sociales.

En lo referente a las organizaciones, la propuesta son los PAPE (Programas de Atención Personal al Empleado) que, promovidos desde una perspectiva de Desarrollo de Recursos Humanos, pueden incluir contenidos relativos a habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del estrés, solución de conflictos y, en definitiva, educación emocional.

5. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN EMOCIONAL :

Un programa es una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una identificación de necesidades, dirigida hacia unas metas, fundamentada en planteamientos teóricos que den sentido y rigor a la acción.

El modelo de programas surge como superación del modelo de servicios. En el modelo de servicios se atiende a las necesidades a medida que van surgiendo; pero sin que haya una planificación de la actuación ni una previsión de por dónde puedan ir las demandas. De esta forma se convierte en un ir resolviendo problemas a medida que van surgiendo. La evidencia ha mostrado la insuficiencia de este modelo de intervención. Las tendencias de la educación ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas, anticipándose a los problemas antes de que surjan. Este tipo de intervención permite sistematizar y comprender la acción educativa. Es necesario que esta modalidad de intervención se base en unos principios teóricos, en unos objetivos y en unas normas de actuación que le den sentido. Se impone la intervención por programas porque es el único modelo que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención social e implica a los diferentes agentes educativos y de la comunidad.

La relevancia de esta actuación por programas se puede concretar en los siguientes aspectos: a) se centra en las necesidades de un colectivo; b) se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y permite un seguimiento y evaluación de lo realizado; c) promueve la participación activa de los sujetos.

La dificultad de este modelo se podría concretar en: a) el escaso hábito de trabajar por programas; b) la preparación y disponibilidad de los ejecutores del programa; c) el asesoramiento y supervisión por parte de los especialistas y servicios educativos; d) la disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos dichos programas.

5.1. Diseño de programas de educación emocional:

En el proceso de diseño y desarrollo de un programa debe distinguirse una serie de fases:

a) Análisis del contexto: Antes de diseñar un plan de acción se ha de conocer el contexto donde se va a intervenir. Se debe efectuar un análisis del contexto que permita adquirir la suficiente información sobre el centro educativo donde se va a llevar a cabo el programa, el funcionamiento de la institución y su entorno. Esta información se podría fijar en:

Contexto ambiental: Situación socio-económica y cultural de las

familias, recursos de la comunidad, servicios sociales, educativos y de orientación...

Estructura y organización del centro: Recursos con que cuenta, la

situación del profesorado (implicación, formación, situación administrativa...), el clima del centro...

Formato del programa: Se puede considerar el programa como un

curso que tenga la duración de un año lectivo, un curso introductorio, curso intensivo, curso de acción tutorial... En cuanto a los responsables de la ejecución, se ofrecen diferentes posibilidades: a) en el diseño y la ejecución participa el profesorado de las áreas curriculares; b) el diseño del programa corre a cargo del orientador y la ejecución la efectúa el profesorado; c) en la elaboración y desarrollo participa el profesorado con el asesoramiento del orientador.

Orientación y acción tutorial: Si existe orientador en el centro, ¿qué

tiempo dedica a la orientación?, ¿quiénes más están implicados?, ¿qué tareas desempeñan?, ¿qué apoyo recibe la orientación por parte del centro?

Actitud: Cuál es la actitud ante la orientación por parte de los

usuarios y agentes del programa (expectativas, participación, planificación de la acción tutorial...).

b) Identificación de necesidades: El objetivo fundamental del análisis del contexto es identificar las necesidades que no quedan atendidas, darles prioridad y analizar si es o no necesaria la intervención. Una necesidad es una discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. No se puede afrontar una intervención sistemática si no se conoce la situación inicial y no se ha efectuado previamente un análisis del contexto para identificar necesidades. El análisis de necesidades es todo un proceso sistemático que se podría plasmar en una paulatina recogida de información y opiniones a través de diferentes fuentes, con el fin de tomar decisiones sobre lo que hay que hacer (propuesta de intervención). Es decir, hay una primera fase de identificación de necesidades, una segunda fase de análisis de priorizacion y una tercera fase de propuestas de intervención. Estas necesidades permitirán explicitar las metas, objetivos del programa, los casos en los que se intervendrá y los destinatarios. Las herramientas para la recogida de información y posterior valoración pueden ser muy variadas: entrevistas, cuestionarios, encuestas, grupo de discusión, escalas de valoración, examen de registros y documentos...

c) Diseño del programa: Una vez se han identificado las necesidades, se les ha dado prioridad y se han considerado las potencialidades y competencias de los agentes de la intervención, se está en situación de diseñar el plan de acción. Este plan de acción se puede concretar en los siguientes aspectos:

Fundamentación del programa: Se refiere a los presupuestos

teóricos de base que sostiene el equipo que diseña el programa, en relación con las metas y objetivos que se proponen.

Formulación de los objetivos: Los objetivos deberían formularse en

términos de competencias que deben adquirir los destinatarios del programa para cada una de las áreas prioritarias, según el curso y nivel educativo correspondiente. Estos objetivos han de ser formulados de forma clara, concisa y operativa, para que permitan diseñar las estrategias de acción y los criterios de actuación y evaluación.

Contenidos que se deben desarrollar: Para ello se seleccionan los

conocimientos, habilidades y actitudes que tienen que desarrollar los usuarios de la intervención. Estos contenidos tendrán que adecuarse en su estructura y secuenciación a la etapa madurativa y al nivel educativo de dichos usuarios.

Selección de actividades para desarrollar: El número de actividades

planteadas para la consecución de cada objetivo dependerá de los destinatarios y del tiempo de que se disponga para la intervención. Es recomendable hacer una ficha técnica de cada actividad seleccionada en la que se contemplen aspectos tales como los objetivos propuestos, descripción de la actividad, destinatarios, técnicas y recursos que se van a utilizar, duración y niveles de ejecución exigidos (criterios de evaluación).

Recursos para el desarrollo de las actividades: Aquí se deben

distinguir los recursos materiales de los recursos humanos.

La temporalización de la realización de las actividades: Se debe

hacer una temporalización lo más ajustada a la realidad en que se va a llevar a cabo el programa, teniendo presente la disponibilidad de los agentes de la intervención y de los recursos con que se cuenta.

Destinatarios: Se delimitará a quién va dirigido el programa con el

fin de adecuar los contenidos, las actividades y las estrategias de intervención.

Criterios de evaluación de cada objetivo: Deberán definirse

previamente los indicadores de ejecución de cada objetivo propuesto por parte de los usuarios una vez diseñadas las actividades del programa y, a su vez, los distintos niveles de ejecución de cada indicador (estándares).

Costes: Se debe prever el presupuesto económico que comporta la

puesta en marcha del programa.

5.2. Evaluación en educación emocional:

Los programas de educación emocional deben ser evaluados. Esto implica evaluación del proceso y evaluación del producto. Tanto para uno como para otro existen diversas técnicas y estrategias de medición y evaluación. Dado que la evaluación es algo consustancial a la intervención se ha de diseñar en el momento en el que se elabora el programa. En las líneas siguientes se hace referencia a diversos aspectos relacionados con la medición de las emociones. La intención es llamar la atención sobre la importancia de la evaluación, pero al mismo tiempo tomar en consideración sus dificultades.

  La problemática medición de las emociones: Las emociones son subjetivas y,

por tanto, difíciles de medir. Teniendo en cuenta que en toda medición hay que procurar asegurar la validez del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad y, dado que la medición de las emociones dificulta la consecución de estos objetivos, es especialmente importante en educación emocional partir de un modelo teórico de las emociones. Un modelo teórico define el concepto, identifica sus principales elementos y especifica las probables relaciones entre ellos. La medición, por tanto, supone asignar números a los elementos clave del modelo. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik, para medir las emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico, comportamental y subjetivo) por separado. Además, sería conveniente medir otros factores asociados como rasgos de personalidad, estilos de enfrentamiento, defensas del yo...

  La medida del componente fisiológico: Las mediciones fisiológicas de las

emociones han tomado como indicadores diversas características como la tasa cardiaca, temperatura de la piel, ritmo respiratorio... A un nivel más sofisticado se han utilizado registros electromiográficos. La electromiografía facial, que se realiza colocando múltiples electrodos sobre diferentes músculos del rostro, permite analizar la actividad que produce cada emoción en la cara. Otras variables neurofisiológicas y neuroquímicas que condicionan de forma importante el mundo de las emociones también pueden ser estudiadas a través de técnicas de neuroimagen. Sin embargo, todo este instrumental se aleja bastante de la práctica habitual de la educación emocional y la psicopedagogía.

  La medida del componente conductual: La medida del componente conductual

de las emociones está ligada a los estudios sobre la expresión facial de la emoción iniciados por Charles Darwin en el siglo XIX. y por el paradigma conductista del siglo XX. Entre las técnicas más utilizadas actualmente en la medición del comportamiento emocional la más predominante es la filmación en vídeo de expresiones para su análisis posterior a cámara lenta.

4. La medida del componente cognitivo: Esta medida es totalmente subjetiva, dado que se basa en la vivencia experimentada por el sujeto. William James ya señaló que la verificación de la existencia de una emoción dependía del autoinforme. Las escalas de autoinforme consisten generalmente en la evaluación de dimensiones, como por ejemplo placer-displacer; también pueden ser adjetivos que definen categorías de emociones (ira, alegría, tristeza). Estos instrumentos han logrado una alta validez y fiabilidad en los últimos años, aunque los resultados obtenidos deben ser utilizados con cautela y siempre recordando la interferencia que provocan variables como la memoria, el aprendizaje, el dominio del lenguaje, los pensamientos y creencias sobre las emociones, el “sesgo de deseabilidad social”...

Por todo lo expuesto en estos puntos parece claro que desde la práctica de la educación emocional, a lo que se puede aspirar es a la medición cognitiva de las emociones. Esto supone utilizar los mencionados autoinformes de forma estandarizada. Diversos autores han desarrollado escalas de medida de emociones específicas. Entre las emociones que han sido más medidas probablemente estén la ira y la ansiedad. Por otro lado, es importante tener en cuenta que cada escala que se elabora se enmarca en un determinado enfoque teórico.

  Medición del bienestar subjetivo: La medición de la felicidad o bienestar

subjetivo se ha venido realizando utilizando test, autoinformes y escalas similares a las mencionadas en el punto anterior.

  Medición de la inteligencia emocional: A mediados de los noventa, cuando

surge el concepto de educación emocional, se inician una serie de trabajos encaminados a la elaboración de instrumentos de medida de ese constructo. El más importante instrumento es el conocido como CEE (Cuestionario de Educación Emocional) del GROP (2000). Es de esperar que en un futuro proliferen instrumentos en este sentido.

6. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA

ETAPA DE PRIMARIA:

  Presentación del programa:

Objetivos: este programa de educación socioemocional va dirigido tanto al

profesorado como a los alumnos y sus objetivos son:

Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

docente y la propia construcción personal.

Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan

alcanzar más niveles de desarrollo y bienestar personal y social.

Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía

personal para regular el propio comportamiento.

Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los

demás de manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.

Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los otros,

basándose en criterios de justicia.

Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los

demás y con uno mismo.

Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser

útiles para generar respuestas efectivas ante situaciones nuevas.

Tipología del alumnado: el programa está elaborado pensando, en general,

en todo el alumnado de seis a once años. En principio, parecería que un programa de educación socioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que interfieren en la buena marcha de la clase. Sin embargo, es importante tener en cuenta a otro grupo de niños que resultan ser más dóciles y que también guardan un importante conflicto emocional en su interior (miedo, inseguridad, timidez, inferioridad, culpa, soledad…). Es por esto que aprender a gestionar las emociones es necesario para todos y cada uno de los niños de las edades mencionadas anteriormente.

Orientación metodológica: la metodología propuesta se fundamenta en

diversos enfoques educativos: el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo sistémico y la orientación humanista. El enfoque constructivista parte de la idea de un proceso de construcción personal a lo largo de la vida y asume la idea de construcción de la persona con la participación activa y la implicación personal del alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Desde la perspectiva sistémica, uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de comunicación, basándose en el hecho de que la comunicación gratificante es un poderoso mecanismo de cambio en las conductas interpersonales. El enfoque humanista, por su parte, propone la creación de contextos y actividades que ayuden al alumnado a pensar y descubrir los propios valores.

Organización general: el programa se estructura en cuatro bloques

temáticos: autoestima, gestión de emociones y sentimientos, empatía y resolución positiva de conflictos. Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a fin de que éste conozca unas bases sobre el tema y para promover la reflexión sobre la propia práctica educativa, y un segundo apartado práctico con propuestas concretas de intervención presentadas en forma de actividades lúdicas, así como de recursos apropiados.

Evaluación: para medir los efectos del programa se propone registrar las

conductas al principio y al final de un ciclo en una adaptación de Teacher Chile Rating Scale, de Higtower (1986) (consultar anexo 1 para revisión de tablas). El registro será efectuado con números del 1 al 5, según la severidad del comportamiento registrado. Así, 1 querrá decir “sin problemas” y 5 “problemas muy graves”. Este registro nos informa de las conductas iniciales, los cambios que se producen después de haber trabajado el programa durante el curso y del mantenimiento de los cambios en los siguientes cursos (en caso de realizar el registro en dichos siguientes cursos). La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que nos permite apreciar cuáles son los aspectos en que cada niño presenta más problemas y cuáles son los aspectos conductuales problemáticos que más abundan en la clase, lo que nos permite planificar intervenciones. El registro no ha de utilizarse para etiquetar a nadie, ni para confirmar expectativas negativas, sino que ha de ser el punto de partida para realizar análisis descriptivos de los posibles problemas, planificando la mejora de la acción educativa.

2. Programa propiamente dicho:

AUTOESTIMA

Apartado teórico:

La autoestima es una necesidad humana fundamental, es el factor que hace

madurar personalmente y que prepara para la acción, influyendo en la manera de desarrollar y estructurar la personalidad. Además, la autoestima tiene unos efectos muy profundos sobre la motivación y la conducta, así como de fundamentar la actitud ante uno mismo y predisponer a la persona a adoptar diferentes posturas para afrontar los problemas.

La autoestima es la evaluación que cada uno hace del concepto que tiene de

sí mismo. El autoconcepto es la percepción que tenemos de nuestras propias habilidades, características y cualidades. La autoestima está basada en la combinación de la percepción y el ideal de uno mismo. Si existe una gran discrepancia entre la percepción de uno mismo y el yo ideal se pueden producir importantes desajustes en la autoestima.

Podemos señalar cinco áreas en las que, en general, los niños tienden a valorarse: autoestima global, imagen académica, imagen corporal, imagen familiar e imagen social.

El desarrollo de la autoestima es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nueva información constantemente. La información que se recibe de las personas cercanas actúa como un espejo (yo me veo a mí mismo a través de ti). Por otro lado, en el desarrollo de la autoestima intervienen las siguientes condiciones: la vinculación (entendida como sentimiento de participación y de pertenencia), la singularidad (la aceptación de la identidad personal y única de cada uno), la competencia (relacionada con las aspiraciones y con el éxito del dominio del mundo que nos rodea) y la disposición de modelos (contar con personas con las que poder contrastar unos valores y unas normas que den sentido a nuestra actuación). Un vacío en una o en varias de dichas condiciones también puede provocar un desajuste en la autoestima.

Aquellas personas que conocen y aceptan sus capacidades y sus limitaciones, sus virtudes y sus defectos, y que adoptan una postura crítica pero constructiva consigo mismas poseen un buen nivel de autoestima, lo cual les permite gozar de confianza en sí mismas y en los otros, ser decididas, positivas y convenientemente asertivas. Sin embargo, aquellas personas que muestran una baja autoestima son especialmente sensibles a la información negativa que les llega sobre ellas y prescinden de la positiva (esto, muchas veces, se expresa en forma de distorsiones cognitivas), tienen tendencia a ignorar sus posibilidades y se centran en las propias debilidades. Debido a que estas personas no confían en sí mismas, tampoco suelen hacerlo en los demás, reaccionando con actitudes defensivas, de retirada, de negación de la baja autoestima e, incluso, agresivas. Además de esto, la baja autoestima está íntimamente relacionada con la depresión.

Objetivos y procedimientos:

Los objetivos de este programa para aumentar y mantener la autoestima

son: promover el autoconocimiento, desarrollar un autoconcepto positivo y crear vinculación con la escuela, los maestros y los compañeros. Y como procedimientos básicos tenemos los siguientes: estimular el reconocimiento de las cualidades positivas, conocer y fomentar el lenguaje interno positivo, marcar metas realistas y positivas, aumentar el sentimiento de eficacia y adquirir competencias.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a dos elementos fundamentales: el profesorado y la familia.

El papel del profesorado en la formación de la autoestima: Con

frecuencia, en vez de poner medios necesarios para arreglar los déficits, los educadores anuncian las carencias de los alumnos como si el simple hecho de hacerlo pudiera arreglar el problema. los reproches no resuelven nada; todo lo contrario: con ellos sólo lograremos convencer al niño de su incapacidad, en vez de enseñarle a superarla. Un maestro sensibilizado ha de ser capaz de reconocer cómo se ve cada alumno a sí mismo y por qué, debe hablar con los niños y las niñas acerca de cómo son, ayudándoles a verse con objetividad, y de cómo querrían ser y qué deben hacer para conseguirlo (mediante la aportación de estrategias de cambio, establecimiento de metas realistas, positivas y coherentes). Asimismo, el profesor, en caso de notar algún indicio de que se está produciendo un cambio, debe comunicárselo al alumno, de forma que se incremente su autoconcepto y, en consecuencia, su motivación.

Participación familiar: Hay que conseguir que la familia conozca el

modo como se trabaja en la escuela en la línea de conseguir que los niños adquieran una autoimagen positiva. Es importante conocer el trato que se les da a los niños en casa, ya que este hecho puede explicar muchas de las conductas que percibimos en la escuela, si bien es cierto que no existen patrones familiares comunes a todos los niños con baja o alta autoestima. Entre las cosas que se espera de la familia en lo que se refiere a la potenciación de una buena autoestima en sus hijos podemos destacar las siguientes:

Aceptar al hijo tal y como es.

Valorar las características diferenciales que hacen de su hijo un ser único.

Definir normas de conducta y de convivencia claras (negociables).

Establecer expectativas altas pero realistas.

Tratar siempre al niño con respeto y darle a entender que respetamos sus sentimientos y preferencias.

Guiar a los hijos en el establecimiento de sus propios objetivos.

Escuchar y estar atento a los problemas planteados por los niños.

Controlar el juicio negativo.

Reforzar los comportamientos positivos.

Evitar conductas sobreprotectoras y fomentar la autonomía.

Procurar a los niños buenos modelos.

Invertir tiempo para realizar actividades con ellos.

Hablarles de igual a igual.

Implicar a los hijos en el propio crecimiento personal.

Compartir con ellos las responsabilidades domésticas.

Propuestas metodológicas:

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima:

A continuación se citan una serie de conductas que nos pueden ayudar a detectar señales de falta de autoestima, junto con diversos modos de intervención ante dichas conductas:

- Conductas que denotan déficit de vinculación con los maestros y

los compañeros (aporta poca comunicación, nunca se ofrece para colaborar, comportamiento pasivo a agresivo…). Intervención:

Promover sentimientos de seguridad, confianza y aceptación

mutuas con el profesorado.

Mostrar que estamos con ellos mediante el acercamiento físico y el contacto ocular.

Ponerles buena cara, sonreír, guiñarles un ojo…

No juzgarles.

Detectar y elogiar cada comportamiento positivo.

Promover el trabajo cooperativo.

- Conductas que denotan déficit de autoaceptación (no aportan nunca

ideas, hacen siempre lo que los otros dicen…). Intervención:

Animar a expresar ideas.

Dar retroalimentación siempre que sea posible.

Procurar que los elogios sean más privados que públicos.

Elevar el nivel de aspiraciones.

Dar tiempo para que se exprese.

Procurar que nunca quede en ridículo o se avergüence.

- Conductas que denotan poca capacidad de actuar (torpeza, poca

iniciativa, no acepta nunca retos, se desanima ante tareas difíciles, en el proceso de aprendizaje lo pasa mal…). Intervención:

Dar oportunidades al niño de poner a prueba sus capacidades y

animarle a que explore en su repertorio conductual y que arriesgue.

Dar oportunidades de tomar decisiones.

Tener responsabilidades.

Participar en la planificación de los trabajos y de las normas.

Asegurar que el niño tenga problemas para resolver y ayudarle a resolverlos.

Solicitarle que ayude a alguien (por poco que pueda).

- Conductas que denotan déficit en modelos y pautas, tanto externa

como internamente (le cuesta seguir normas, no se interesa por el trabajo, pasa de una actividad a otra sin acabar ninguna, es descuidado y desorganizado…). Intervención:

Ayudar a elaborar valores y normas, y pedir autodisciplina en su seguimiento.

Ayudar a establecer objetivos alcanzables a corto plazo.

Prever situaciones y ayudar a definir la conducta que tendrá.

Ayudar a entender la relación causa/efecto.

No le haremos sentir culpable de sus déficits.

2. Actividades:

2.1. El protagonista del día: Los objetivos de esta actividad son promover el autoconocimiento, promover la autovaloración positiva, reforzar las cualidades positivas y reforzar el reconocimiento mutuo.

- Desarrollo de la actividad: Se suele llevar a cabo tres veces por semana, de forma que todos los alumnos del grupo tengan la posibilidad de ser el protagonista del día. Para llevar a cabo la actividad debemos disponer de dos cajas; en una se introducirán los nombres de todo el grupo y en la otra se irán introduciendo aquellos nombres que ya hayan salido como protagonistas del día. La primera vez que se haga la actividad, el profesor extraerá un nombre de la primera caja y esa persona será el protagonista del día. El protagonista tendrá ese día más papel en la clase, ayudando, repartiendo, dando la palabra. A mitad de la sesión, el protagonista se pondrá ante la clase e irá recibiendo cumplidos por parte de sus compañeros, a los cuales dará las gracias. Los cumplidos deben ir precedidos por el nombre del protagonista (“Javi, eres muy majo”). Además, el profesor debe ir apuntando todos los cumplidos, hoja de la que después se hará una copia para que el niño la lleve a casa y se la enseñe a su familia. La otra hoja se cuelga en clase, en el “rincón del protagonista del día”. Antes de acabar la sesión el protagonista deposita su nombre en la caja vacía, saca otro nombre de la otra caja y dice quién será el protagonista del próximo día.

2.2. Nos podemos tocar sin hostilidad: los objetivos de esta actividad son, por un lado, proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación, y por el otro lado, dar otra dimensión al contacto físico que no sea la de agresión (muchos niños con una pobre vinculación con su entorno comparten la característica de evitar el contacto físico porque lo entienden como una agresión).

- Desarrollo de la actividad: Los niños y las niñas pasean por la clase (en la que se han retirado mesas y sillas) mientras escuchan música. En un momento dado la música se para y cada niño ha de dar un abrazo al compañero que tiene más cerca. La música vuelve a sonar y los compañeros, aun cogidos, siguen paseando. Cuando vuelve a parar la música, cada pareja se ha de abrazar a la pareja más cercana. Ahora paseará un grupo de cuatro niños y cuando la música pare de nuevo se tendrán que añadir otro cuatro. Y así sucesivamente hasta que todo el grupo esté abrazado formando una piña.

2.3. Hagamos lenguaje interno positivo: Los objetivos de esta actividad son practicar la autoverbalización positiva, formar patrones de pensamiento positivo, aprender a autorreforzarse y utilizar el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.