INSTRUCCIONES PARA EXAMEN FINAL (21 DE MAYO DEL 2011) COMUNICACIÓN Y LENGUAJE I. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE I. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
1. 1. En la oración: Mavi desea cortarme el cabello. Identifique el sujeto
2. En la oración: Mavi desea cortarme el cabello. Identifique el predicado
3. En la oración: Mavi desea cortarme el cabello. Identifique el sintagma del sujeto
4. En la oración: Mavi desea cortarme el cabello. Identifique el sintagma del predicado


1. En la oración: Tal vez Yaneth apruebe el curso de Lenguaje y Comunicación. Escriba la clase de oración
2. En la oración: Brenda Liseth se cepilla los dientes. Escriba la clase de oración
3. En la oración: Ramiro, abra la puerta por favor. Escriba la clase de oración
4. En la oración: Roxana le regala frutas al catedrático. Escriba la clase de oración.

1. En la oración: ¿Amigo, vuelves a silbar en clase? Escriba la clase de oración
2. En la oración: Los estudiantes son felices. Escriba la clase de oración
3. En la oración: Lizandro y Délmar se saludan cariñosamente. Escriba la clase de oración
4. En la oración: Ojalá el sábado me regales una sonrisa y una mirada. Escriba la clase de oración.

1. El bonito canto de Dámaris preciosa nos emocionó. Identifique el modificador directo
2. El bonito canto de Dámaris preciosa nos emocionó. Identifique el modificador indirecto
3. El bonito canto de Dámaris preciosa nos emocionó. Identifique el indirecto
4. El bonito canto de Dámaris preciosa nos emocionó. Identifique el modificador directo

1. En la oración: Mi hermano construyó un helicóptero de madera para su hijo. Escriba el complemento directo
2. En la oración: Mi hermano construyó un helicóptero de madera para su hijo. Escriba el complemento indirecto
3. En la oración: Mi hermano construyó un helicóptero de madera para su hijo. Escriba el complemento directo
4. En la oración: Mi hermano construyó un helicóptero de madera para su hijo. Escriba el complemento indirecto


1. Nombre de las obras literarias leídas en clase
2. Nombre del autor de las obras literarias
3. Escriba el nombre de los personajes centrales
4. Escriba el nombre de los personajes secundarios
5. Idea central de cada una de las obras literarias
6. Escriba lo que más le haya impactado en la lectura (párrafo literal)
7. Escriba un comentario relacionado con lo más impactante de la lectura
8. Escriba el lugar donde se desarrolla la obra
9. Escriba por lo menos 7 datos biográficos de los autores de las obras literarias leídas en clase.
10. Escriba la trama de la lectura (En la Mansión del … tome solo cuento.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE I.
1. Tener a la vista los documentos de las unidades del Curso de Lenguaje y Comunicación, asimismo, los ítemes. Sin estos no podrán resolver dos series.
2. Estudiar, comprender y aplicar: los objetivos operacionales y las competencias.
3. Construir pruebas objetivas por lo menos 6. y en las preguntas respectivas, a su manera, evaluar lo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz.
4. En cuanto a Competencias: Escribir el tema, elaborar la "competencia" y escribir los contenidos relacionados con los contenidos conceptuales, contenidos actitudinales y contenidos procedimentales.
5. Distinguir un aprendizaje significativo de un aprendizaje integral

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

1. Presentar el trabajo solicitado, completo.
2. Leer el Manual de Evaluación Institucional y compararlo con su trabajo.
3. El examen que se practirá en clase estará basado en el Manual y su trabajo

Con aprecio: Alejandro G. Camas Chávez

ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO. CURSO: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

AMIGOS ESTUDIANTES ESTOY ENVIÁNDOLES UN RESUMEN DEL CURSO, POSIBLEMENTE LES ENVÍE OTRO, SOLO ES PARA QUE LO ESTUDIEN Y LO RESUELVAN, NO DEBEN ENTREGAR EL TRABAJO. POR FAVOR ESTÉN ATENTOS. SALUDOS.

Instrucciones específicas: De las siguientes cuestiones, una de las respuestas es la correcta, escriba usted en la línea de la derecha la letra correspondiente a la respuesta correcta. La palabra ninguna se refiere a “ninguna de las anteriores”

La número cero le sirve de ejemplo.

0. Palabras que llevan la mayor fuerza de la voz en la última sílaba.
a) graves b) esdrújulas c) agudas d) ninguna R. c


1. Unidad mínima que se produce en una sola emisión de voz.
a) palabra b) fonema c) sintagma d) sílaba R. ___

2. Nombre que reciben las palabras por llevar su acento en la pre-antepenúltima sílaba.
a) sobresdrújula b) esdrújula c) ninguna d) aguda R. ___

3. Nombre del acento que se representa con tilde.
a) prosódico b) enfático c) diacrítico d) ortográfico R. ___

4. El equipo de Xinabajul gana sólo cuando juega en su cancha. La palabra “solo”
a) se tilda porque es grave b) no se tilda c) puede usarse solamente d) ninguna R. ___

5. ¿Quién vino ayer a visitarme? El acento de la palabra “Quién”, es:
a) enfático b) prosódico c) diacrítico d) ninguna R. ___

6. Palabra que se emplea para designar todos los seres y entidades.
a) adjetivo b) nombre c) artículo d) ninguna R. ___

7. Clase de palabra usada para sustantivar una palabra:
a) adjetivo b) sustantivo c) artículo d) adverbio R. ___

8. Amar a una traicionera, mentirosa y descarada, es una condena. La palabra sustantivada es:
a) condena b) amar c) traicionera d) mentirosa R. ___

9. Accidente gramatical que alude a la calidad de mujer o hembra y a la de varón o macho.
a) número b) género c) persona d) modo R. ___

10. La cónyuge debería ser la compañera inseparable. “cónyuge” se escribe así:
a) conyugue b) conyuge” c) conllugue d) cónyuge R. ___

11. El plural de la palabra “complot”, es:
a) complots b) complotes c) los complot d) ninguna R. ___

12. Clase de sustantivo que se refiere a entidades no concretas.
a) concreto b) abstracto d) colectivo d) común R. ___

13. Fuerza o énfasis con que se pronuncia una sílaba.
a) acento diacrítico b) ninguna c) acento ortográfico d) acento R. ___

14. Nombre que recibe la sílaba que tiene acento.
a) átona b) tónica c) ortográfica d) diacrítica R. ___

15. La palabra que dice cómo es el sustantivo y si se escribe antes de él, recibe el nombre de:
a) apócope b) epíteto c) calificativo d) ninguna R. ___

16. El grado superlativo de la palabra: cruel, es:
a) cruelísimo b) crudelísimo c) muy cruel d) recruel R. ___

17. Adjetivo, marca la distancia espacial entre la persona que habla u objeto del que se habla.
a) demostrativos b) determinativos c) indefinidos d) posesivos R. ___

18. La palabras “cuyo, cuya”, son adjetivos:
a) demostrativos b) determinativos c) indefinidos d) posesivos R. ___

19. Nos contaron diversas historias sobre el caso. ¿Cuál es el adjetivo indefinido?
a) Nos b) historias c) diversas d) sobre R. ___

20. Quiero doble ración de helado. La palabra doble es adjetivo:
a) cardinal b) ordinal c) múltiplo d) partitivo R. ___

21. Clase de palabra que se escribe antes del sustantivo para determinarlo:
a) artículo b) adverbio c) pronombre d) adjetivo R. ___

22. Clase de palabra que se emplea para sustituir el sustantivo.
a) artículo b) adverbio c) pronombre d) adjetivo R. ___

23. Luis se arregló con esmero. ¿Cuál es el pronombre personal?
a) Luis b) se c) con d) esmero R. ___

24. Me llevé el libro que te prestaron. ¿Cuál es el pronombre relativo?
a) Me b) que c) te d) el R. ___

25. Uno cree que es fácil interpretar los sueños. ¿Cuál es el pronombre indefinido?
a) Uno b) que c) fácil d) sueños R. ___

26. Clase de palabra que expresa acción, actitud, cambio, movimiento.
a) artículo b) verbo c) adverbio d) conjunción R. ___

27. ¡Qué lindo viaje a Retalhuleu, máxime si se viaja de soltera! ¿Cuál es el verbo?
a) viaje b) máxime c) viaja d) se R. ___

28. Accidente gramatical que expresa la actitud del hablante frente a lo que enuncia.
a) género b) tiempo c) persona d) modo R. ___

29. Accidente gramatical que señala el momento en que se realiza la acción.
a) género b) tiempo c) persona d) modo R. ___

30. Modo verbal que sirve para expresar mandato, ruego o súplica.
a) infinitivo b) imperativo c) subjuntivo d) Potencial R. ___

31. Han subido mucho los precios de la canasta básica. tiempo de: han subido.
a) antepresente b) antepretérito c) antepospretérito d) antecopretérito R. ___

32. A donde fueres haz lo que vieres. Modo y tiempo de los verbos: fueres y vieres.
a) presente subjuntivo b) pretérito subjuntivo c) futuro subjuntivo d) ninguna R. ___

33. La gente fue dispersada por la policía. Palabras que indican la voz pasiva.
a) fue dispersada b) la gente fue c) por la policía d) la policía R. ___

34. Clase de sustantivo que está formado por una sola palabra sin morfemas derivativos:
a) derivado b) colectivo c) simple d) propio R. ___

35. Palabra que acompaña al sustantivo para determinarlo o calificarlo.
a) artículo b) adverbio c) pronombre d) adjetivo R. ___

36. No conviene que cuentes esa historia. El tiempo y modo del verbo: cuentes:
a) presente indicativo b) presente subjuntivo c) Imperativo d) ninguna R. ___


37. ¿Me recomendarías para ese empleo? Tiempo del verbo: recomendarías
a) pretérito b) pospretérito c) antepretérito d) copretérito R. ___

38. En mi Cuilco querido, anochece muy tarde. Clase de verbo por su flexión.
a) regular b) irregular c) impersonal d) defectivo R. ___

39. Anda diciendo que no te quiere absolutamente nada. Indique cuál es la perífrasis verbal.
a) que no te quiere b) anda diciendo c) absolutamente nada d) diciendo que no R. ___

40. De los siguientes verbos, indique cuál está en infinitivo:
a) comer b) comiendo c) comido d) comeré R. ___

41. Tal vez me anime a leer mis poemas. Indique cuál es el adverbio.
a) tal vez b) poemas c) mis d) leer R. ___

42. Mi novia que es muy alta, me amenazó sutilmente. Indique el verbo de modo.
a) sutilmente b) muy c) alta d) mi R. ___

43. Encontré a Marta enferma pero optimista. ¿Qué enlaza la conjunción?
a) sustantivos b) adjetivos c) adverbios d) pronombres R. ___

44. De los siguientes verbos indique cuál está en gerundio:
a) tomar b) tomando c) tomado d) toma R. ___

45. Palabra que modifica al verbo:
a) adjetivo b) artículo c) adverbio d) sustantivo R. ___

46. Palabras invariables que sirven para relacionar vocablos y/o para subordinar.
a) preposiciones b) conjunciones c) adverbios d) adjetivos R. ___

47. Le gustaba una mujer de ojos verdes como los de Froyly. Indique cuál es la preposición.
a) una b) de c) ojos d) negros R. ___

48. Con llorar no ganas nada. Indique cuál es la preposición.
a) con b) no c) nada d) ganas R. ___

49. Partículas invariables que relacionan palabras y oraciones.
a) preposiciones b) conjunciones c) adverbios d) adjetivos R. ___

50. Ni aquí ni allá había dejado huellas. ¿Qué enlaza la conjunción?
a) sustantivos b) adjetivos c) adverbios d) pronombres R. ___

51. Indique la clase de interjección que es ¡Huy!
a) causal b) impropia c) copulativa d) propia R. ___

52. Parte de la gramática que indica la manera como se combinan y ordenan las palabras.
a) morfología b) comunicación c) semántica d) sintaxis R. ___

53. Parte de la gramática que estudia la formación y modificación de las palabras.
a) morfología b) comunicación c) semántica d) sintaxis R. ___

54. Elemento de la comunicación. Es la información
a) mensaje b) canal c) receptor d) código R. ___

55. Elemento de la comunicación. Es el medio físico.
a) mensaje b) canal c) receptor d) código R. ___

56. Consiste en transmitir los mensajes.
a) comunicación b) información c) lenguaje d) idioma R. ___

57. Unidad mínima dentro de un discurso, tiene un sentido completo.
a) oración b) frase c) sintagma d) proposición R. ___

58. Expresión que le hace falta un verbo.
a) oración b) frase c) sintagma d) proposición R. ___

59. Llevé mi dinero al banco. Indique la clase de verbo por su significado.
a) transitivo b) intransitivo c) reflexivo d) recíproco R. ___

60. Nos levantamos al amanecer. Clase de verbo por su significado.
a) transitivo b) intransitivo c) reflexivo d) recíproco R. ___
61. Unidad mínima conformada por una palabra que es la más importante y que funciona como núcleo.
a) oración b) frase c) sintagma d) proposición R. ___

62. Mañana olvidaremos todas estas ofensas. Indique la clase de oración.
a) enunciativa b) imperativas c) desiderativas d) dubitativas R. ___

63. No me abandones en estos momentos difíciles. Indique la clase de oración.
a) enunciativa b) imperativa c) desiderativa d) dubitativa R. ___

64. María estornudó tres veces. Indique la clase de oración
a) recíproca b) reflexiva c) intransitiva d) transitiva R. ___

65. Madre e hija se besaron cariñosamente. Indique la clase de oración.
a) recíproca b) reflexiva c) intransitiva d) transitiva R. ___

66. Me duelen las piernas. Indique cuál es el predicado.
a) Me duelen b) las piernas c) duelen d) ninguna R. ___

67. En ese momento todos levantaron las manos. Indique cuál es el sujeto.
a) en ese momento b) levantaron las manos c) todos d) las manos R. ___

68. El concurso de ortografía estuvo muy rendido. Indique cuál es el Núcleo del sujeto.
a) concurso b) el c) de oratoria d) estuvo R. ___

69. El concurso de ortografía estuvo muy reñido. Indique cuál es el modificador directo.
a) concurso b) el c) de oratoria d) estuvo R. ___

70. El concurso de ortografía estuvo muy reñido. Indique cuál es el modificador indirecto.
a) concurso b) el c) de oratoria d) estuvo R. ___

71. Le erigieron un inmenso monumento al falso héroe en la plaza central. Indique el núcleo.
a) erigieron b) un inmenso monumento c) héroe d) en la plaza central R. ___

72. Le erigieron un inmenso monumento al falso héroe en la plaza central. Indique el complemento directo
a) erigieron b) un inmenso monumento c) héroe d) en la plaza central R. ___

73. Le erigieron un inmenso monumento al falso héroe en la plaza central. Indique el compl. circunstancial
a) erigieron b) un inmenso monumento c) héroe d) en la plaza central R. ___

74. Habrán sido las ocho cuando supe que no volvería. Indique la clase de oración.
a) dubitativa b) exclamativa c) interrogativa d) ninguna R. ___

75. El viento y la lluvia golpeaban las ventanas. Indique cuál es el sujeto.
a) el viento b) golpeaban c) el viento y la lluvia d) las ventanas R. ___
76. Sara nunca ha visto un eclipse. Indique el núcleo del predicado.
a) Sara b) nunca c) ha visto d) un eclipse. R. ___

77. Comí durante el descanso. Indique cuál es el sujeto.
a) comí b) durante c) el descanso d) ninguna R. ___

78. De pronto Pablo se calló. Indique el núcleo del predicado.
a) De b) pronto c) Pablo d) calló R. ___
79. Quisiera tu suerte y tu dinero. Indique la clase de oración.
a) enunciativa b) imperativa c) desiderativa d) dubitativa R. ___

80. Ayer te bañaste en el río. Indique la clase de oración.
a) recíproca b) reflexiva c) intransitiva d) transitiva R. ___

81. En la oración: Sólo importa el aquí y el ahora. Cuáles son las palabras sustantivadas:
a) sólo b) el aquí y el ahora c) sólo importan d) el aquí R. ___

82. Escriba el plural de “café”
a) cafés b) cafées c) cafees d) ninguno R. ___
83. Escriba el singular de “víveres”
a) el víver b) los víveres c) el víveres d) ninguno R. ___

84. Escriba el plural de la palabra “carnet”
a) los carnet b) carnetes c) carnets d) los carnetes R. ___

85. Escriba la clase de sustantivo de la palabra “fantasma”
a) abstracto b) concreto c) colectivo d) derivado R. ___

86. Escriba la clase de sustantivo de la palabra “sabiduría”
a) abstracto b) concreto c) colectivo d) derivado R. ___

87. Escriba la clase sustantivo de la palabra “azúcar”
a) derivado b) simple c) colectivo d) abstracto R. ___

88. Escriba la clase de sustantivo de la palabra “personalidad”
a) derivado b) simple c) colectivo d) compuesto R. ___

89. Mi prima no compró tapetes persas. Escriba cuál es el adverbio de negación:
a) mi b) prima c) no d) persas R. ___

90. Escriba el adverbio que aparece en la oración: Me amenazó sutilmente:
a) me b) amenazó c) sutilmente d) ninguno R. ___

91. Escriba el adverbio que aparece en la oración: Nosotros sí queremos aceptar el reto:
a) nosotros b) sí c) queremos d) reto R. ___

92. En la oración: Su novia es muy alta, escriba el adverbio:
a) novia b) muy c) alta d) su R. ___

93. En la oración: ¿Cómo lograste convencerla? Cuál es el adverbio?
a) cómo b) lograste c) convencerla d) ninguno R.___

94. Mañana terminaremos la revisión de los textos. Cuál es el adverbio?
a) revisión b) mañana c) terminaremos d) textos R. ___

95. Mario vive cerca de la universidad. ¿Cuál es el adverbio?
a) cerca b) universidad c) vive d) de R. ___

96. Quizá mejoren las cosas para el año entrante. ¿Cuál es el adverbio de duda?
a) quizá b) las c) para d) entrante R. ___

97. En la oración: Trabaja duro” ¿Cuál es el adverbio?
a) trabaja b) duro c) está tácito d) ninguno R. ___

98. En la oración: “Hemos freído la carne”, ¿Cuál es el participio?
a) hemos b) freído c) la d) la R. ___

99. En la oración: “Los documentos impresos se perdieron”, Cuál es el participio?
a) documentos b) impresos c) se d) los R. ___

100. En: “Se estaba arreglando para ir a la fiesta” ¿Cuál es el gerundio?
a) se b) arreglando c) ir d) a R. ___
101. Escriba el infinitivo de “haya”
a) allar b) hallar c) haber d) ninguno R. ___

102. Escriba el infinitivo de: “hube aprobado”
a) aprobar b) haber c) haber aprobado d) ninguno R. ___

103. En la oración: Voy a entregar los calendarios. ¿Cuál es la perífrasis verbal?
a) voy a b) entregar c) voy a entregar d) voy R. ___

104. En la oración: “Voy a tener que ir a ver la película” ¿Cuál es la perífrasis verbal?
a) voy a tener que ir a ver b) voy a c) tener que d) ir a ver R. ___

105. En la oración: “Había dicho mentiras” ¿Cuál es la perífrasis verbal?
a) Había b) había dicho c) dicho mentiras d) había dicho mentiras R. ___

106. En la oración: Ya dormiste bastante. ¿Cuál es el verbo?
a) Ya b) dormiste c) bastante d) ninguno R. ___

107. En la oración: ¿Lees sólo por deber profesional? Cuál es el verbo?
a) Lees b) sólo c) deber d) profesional R.___

108. Escriba el Modo del verbo: amara
a) indicativo b) subjuntivo c) imperativo d) otro R. ___

109. Escriba el tiempo y el modo del verbo “amare”
a) futuro subjuntivo b) futuro indicativo c) antepresente d) ninguno R. ___

110. Escriba el modo del verbo “ama, tú)
a) indicativo b) imperativo c) subjuntivo d) otro R. ___

111. Escriba el tiempo del verbo: “hubiste comido”
a) antepresente b) antefuturo c) antepretérito d) antecopretérito R. ___

112. Escriba el tiempo del verbo: había vivido
a) antecopretérito b) antepospretérito c) antepretérito d) pospretérito R. ___

113. Escriba el tiempo del verbo: “ hubieron amado”
a) antepresente b) antepretérito c) antefuturo d) pospretérito R. ___

114. Escriba el tiempo del verbo: comíais”
a) copretérito b) pretérito c) copretérito d) pospretérito R. ___

115. Escriba el tiempo del verbo: ha amado:
a) antepresente b) antefuturo c) antepretérito d) antecopretérito R. ___

116. En la oración: “Ofrece tu mano al necesitado” Escriba el verbo en modo imperativo:
a) ofrece b) necesitado c) tu mano d) ninguno R. ___

117. En la oración: Cuando nieva iremos a esquiar. Escriba el verbo unipersonal:
a) iremos b) esquiar c) nieve d) cuando R. ___

118. En la oración: Hoy tú estás deslumbrante” Cuál es la palabra que sirve cópula:
a) estás b) hoy c) deslumbrante d) tú R. ___

119. En la oración: Mi tesis consta de cinco capítulos”, Cuál es el verbo prepositivo?
a) mi tesis b) consta de c) cinco capítulos d) de cinco R. ___

120. En la oración: Incluiremos a algunos en la lista negra. ¿Cuál es el pronombre indefinido?
a) lista b) algunos c) negra d) en R. ___

121. Ciencia que estudia todos los aspectos de las lenguas, su origen, su evolución, características, utilización y relación.
122. Parte de la gramática que estudia cómo se forman las palabras, qué modificaciones sufren para indicar los distinto accidentes gramaticales.
123. Parte de la gramática que estudia las reglas que rigen la formación de unidades superiores, como los sintagmas y oraciones gramaticales.
124. Morfema gramatical que se escribe después del radical y pueden cambiar la categoría gramatical de la palabra.
125. Parte de la gramática que se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación de un determinado elemento, palabra o expresión.
126. Es la clase de acento que se usa para diferencia dos monosílabos con diferente significado.
127. Es la clase de acento que se emplea en algunas palabras que tiene sonido interrogativo o exclamativo..
128. Algunos estudiantes le ponen peros a las obras literarias que leen. En esta oración, cuál es la palabra sustantivada.
129. Froyly siempre me lleva la contra. En esta oración, ¿qué clase de palabra es la sustantivada?
130. Escriba el plural de disket
131. La palabra optimismo, qué clase de sustantivo es?
132. Escriba el plural de nupcias
133. Escriba el plural de lunes
134. ¿Qué clase de sustantivo es la palabra: arboleda?
135. ¿Qué clase de sustantivo es la palabra guardaespaldas?
136. Es es el fenómeno que consiste en suprimir uno o varios sonidos al final de ciertos adjetivos.
137. ¡Què nombre recibe el adjetivo cuando se antepone al sustantivo?
139. Es la palabra que modifica al verbo, adjetivo o a otro adverbio

138. Escriba el grado superlativo de adorable.
139. Escriba el grado superlativo de célebre
140. Escriba el grado superlativo de fiel
141. Escriba el grado superlativo de noble
142. Escriba el grado comparativo de grande
143. Escriba el grado comparativo de pequeño
144. Escriba el grado comparativo de malo
145. Escriba el grado comparativo de bueno
146. En la oración: Vi otra película. ¿Cuàl es el adjetivo indefinido?
147. En la oración: No sé cuàntos puntos obtuvo Yaneth. Indique si la palabra “cuántos” es adjetivo o pronombre
148. En la oración: ¡Què pena sienten los desválidos!, indique si la palabra “Qué” es adjetivo o pronombre
149. En la oración ¿Qué hiciste ayer? Indique si la palabra ayer es adjetivo o pronombre
150. En la oración: Damaris, ¿qué le pasa a su amiga? Indique si la palabra qué es sustantivo o adjetivo
151. En la oración: Quiero que Mavi me corte el cabello. Escriba el verbo que se encuentra en modo subjntivo
152. En la oración: Siempre temí que pasara esto. Escriba el tiempo gramatical de pasara
153. En la oración: Caminad a prisa. Escriba el modo del verbo camindad
154. En la oración: Si yo fuera soltero te declararía mi amor. Indique el tiempo del verbo declararía.
155. De los siguientes verbos: ser, amar, vivir, comer. Indique cuál es el verbo irregular
156. De los siguientes verbos: nevar, abolir, jugar, comer. Indique cuàl es el verbo defectivo
157. De los siguientes verbos: nevar, abolir, jugar, comer. Indique cuál es el verbo impersonal
158. De los siguientes verbos: nevar, abolr, jugar, comer. Indique cuál es el verbo regular.
159. De los siguientes verbos: estar, bañarse, besarse, haber. Indique cuál es el verbo más usual como auxiliar
160. De los siguientes verbos: estar, bañarse, besarse, haber. Indique cuál es el verbo reflexivo
161. De los siguientes verbos: estar, bañarse, besarse, haber. Indique cuál es el verbo recíproco
162. De los siguientes verbos: estar, bañarse, besarse, haber, indique cuál es el verbo copulativo
163. De los siguientes verbos: lavar, mejorar, contradecir, abusar de. Indique cuál es el verbo primitivo
164. De los siguientes verbos: lavar, mejorar, contradecir, abusar de. Indique cuál es el verbo derivado
166. De los siguientes verbos: lavar, mejorar, contradecir, abusar de. Indique cuál es el verbo compuesto
167. De los siguientes verbos: lavar, mejorar, contradecir, abusar de. Indique cuál es el verbo prepositivo
168. De las siguientes formas no verbales: jugar, jugando, jugado. Indique cuál es el infinitivo
169. De las siguientes formas no verbales: jugar, jugando, jugado. Indique cuál es el gerundio
170. De las siguientes formas no verbales: jugar, jugando, jugado. Indique cuál es participio
171. De las siguientes formas no verbales: jugar, jugando, jugado. Indique cuál es el gerundio
172. De los siguientes adverbios: aquí, temprano, así, más, acaso, ciertamente, tampoco. Indique cuàl es el adverbio de duda
173. De los siguientes adverbios: aquí, temprano, así, más, acaso, ciertamente, tampoco. Indique cuàl es el adverbio de cantidad
174. De los siguientes adverbios: aquí, temprano, así, más, acaso, ciertamente, tampoco. Indique cuàl es el adverbio de tiempo
175. De los siguientes adverbios: aquí, temprano, así, más, acaso, ciertamente, tampoco. Indique cuàl es el adverbio de negación

ESTUDIANTES DE SEGUNDO INGRESO: COMPETENCIAS.Y 30 PREGUNTAS PARA RESOLVER Y ENTREGARLAS EL SÁBADO 14 DE MAYO. ESTUDIANTES DE LICENCIATURA SECCIÓN B. CÓMO HACER UN INTRODUCCIÓN Y CÓMO SOCIALIZAR UNA RESPUESTA

ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO:

1. LEER A CONCIENCIA EL DOCUMENTO
2. CONTESTAR LAS 30 PREGUNTAS
3. ENTREGARLAS EL SÁBADO 14 DE MAYO

ESTUDIANTES DE LICENCIATURA, SECCIÓN B

1. LES COLABORO CON LAS PARTES QUE DEBE LLEVAR UNA INTRODUCCIÓN
2. LES ENVÍO EL MODELO DE UNA PROPUESTA (lamentablemente este blog no acepta el rayado del cronograma y del presupuesto, por lo que ustedes pueden analizarlo detenidamente)

ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO

1. COMPROBACIÓN DE LECTURA DE ALEX DOG BOY, SÁBADO 14 DE MAYO


COMPETENCIAS Y PROCESO EDUCATIVO
(AQUÍ EMPIEZA EL DOCUMENTO PARA LOS ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO)

La razón de las competencias, consiste en diseñar experiencias de aprendizajes en el aula, orientadas al desarrollo de competencias, paraqué las y los educandos construyan aprendizajes significativos y aprendan de manera integral.

LO QUE SABEMOS - LO QUE QUEREMOS APRENDER-LO QUE APRENDIMOS
EL SENTIDO DE LAS COMPETENCIAS:

A. Recuerda e identifica los tipos y transformaciones de la energía. (centrado en el conocimiento)
B. Propone formas para optimizar los tipos y transformaciones de la energía en su hogar. (centrado en el saber hacer)
Del saber al saber hacer.
Las competencias se conciben como capacidades de realización: utilizar los conocimientos de manera adecuada y flexible en situaciones nuevas y diversas.
Las competencias nuevas metas de aprendizaje:
Sus componentes son:
1. Capacidad – habilidad
2. Conocimiento
3. Actitud
4. Sentido del aprendizaje (para qué)
5. Contexto de actuación significativo.
Sus características son:
1. Orientadas al saber hacer
2. Se alcanzan a mediano y largo plazo
3. Se evalúan a través del desempeño o actuación
4. Son inegrales
5. Requieren ejercitación y práctica
6. Permiten traer al proceso educativo otros saberes.

Ejemplo de una competencia: Propone formas para optimizar los tipos de transformaciones de la energía en su hogar.
Encuentre usted la diferencia de los siguientes y descubra cuál es la competencia:
a. Identifica las causas y consecuencias del uso de drogas. (centrado en el saber)
b. Propone acciones y medidas para prevenir y erradicar problemas de alcoholismo y drogadicción en su comunidad. (centrado en el saber hacer)
Ejemplo de un objetivo clásico: Identificar las dependencias principales en un municipio. ( solo se queda en el saber)
Ejemplo de una competencia: Realizar gestiones ante las dependencias principales del municipio en beneficio de su comunidad o barrio.
Mientras que en la competencia se pasa del saber al saber hacer, saber actuar y saber vivir.

EJEMPLOS PARA ANALIZAR:
Contenido: “La redacción”
Desempeño-competencia: Redacta documentos básicos en su idioma materno de forma ordenada, clara y coherente para comunicar sus ideas, sentimientos y resolver problemas y necesidades.
Contenido: “Porcentajes”
Desempeño-competencia: Utiliza el cálculo de porcentajes para mejorar la comprensión y análisis de situaciones cotidianas.
Contenido: “Derechos Humanos”
Desempeño-competencia: Identifica situaciones de abuso y maltrato en su contexto cercano (amigos, hogar, escuela, comunidad, etc) y las personas a las que puede acudir para denunciar los hechos y promover el respeto a los derechos humanos.

¿CÓMO SE ELABOPRAN LAS COMPETENCIAS?
1. Determinar el sentido del aprendizaje
2. Integrar los diferentes elementos

PARA DETERMINAR EL PARA QUÉ DE LOS CONTENIDOS:
Debemos preguntarnos:
1. ¿Qué esperamos que las y los educandos sepan hacer más allá del ámbito escolar?
2. ¿En qué pueden aplicar este conocimiento?
3. ¿Para qué le sirven estos conocimientos en la vida real?
4. ¿Qué problemas o necesidades de la vida cotidiana pueden ser atendidas con estos conocimientos?

PARA INTEGRAR LOS DIFERENTES ELEMENTOS: (conocimientos, capacidad, actitud, contexto, y sentido del aprendizaje)
Tener presente que un desempeño-competencia implica:
1. El usos de conocimientos específicos
2. La puesta en práctica de capacidades y actitudes determinadas
3. Determinar la situación o contexto donde aplicarán los conocimientos y capacidades.
4. Establecer el para qué del desempeño (cuál es el sentido del aprendizaje?

PLANIFICACIÓN DE CONTENIDOS

Competencias:
1. Propone formas para optimizar los tipos y transformaciones de la energía solar
2. Identifica situaciones de abuso y maltrato en su contexto cercano (amigos, hogar, escuela, comunidad, etc) y las personas a las que puede acudir para denunciar los hechos y promover el respeto a los derechos humanos.
3. Utiliza cálculo de porcentajes para mejorar la comprensión y análisis de situaciones cotidianas.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LAS COMPETENCIAS

1. El aprendizaje con sentido útil, se puede aplicar.
2. El aprendizaje significativo se genera cuando las personas encuentran sentido a lo que se aprende.
Recuerde que el aprendizaje no se traslada, se construye.
¿QUÉ APRENDER?
Lo que se debe aprender viene determinado por tres factores:
1. Lo que al estudiante le interesa aprender
2. Lo que el estudiante puede aprender
3. Lo que el estudiante debe aprender

“SE APRENDE NO SÓLO CON EL CEREBRO NI SÓLO EN LA ESCUELA. SE APRENDE DURANTE TODA LA VIDA Y MEDIANTE TODAS LAS FORMAS DE VIVIR.” Hugo Assman

EL APRENDIZAJE INTEGRAL Y LAS COMPETENCIAS

Un aprendizaje integral reúne los elementos: conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes.
Necesita integrar los contenidos de la siguiente manera:
Conocimientos: saber
Procedimientos: Saber hacer
Actitudes: saber ser

Contenidos conceptuales (conocimientos = saber): Se refieren a hechos, conceptos, datos, es decir, información

Contenidos actitudinales (actitudes = saber ser): Representados por las actitudes, los valores, los intereses, los sentimientos.

Contenidos procedimentales (habilidades, destrezas = Saber hacer): Incluyen procesos, procedimientos, habilidades y destrezas.

¿POR QUÉ LAS COMPETENCIAS SON INTEGRALES?

Procedimientos: Saber hacer
Actitudes: Saber ser
Conocimientos: Saber

Los tres elementos anteriores demuestran ser competentes en un contexto específico.

¿QUÉ IMPLICA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA TRABAJAR POR COMPETENCIAS?

1. Desarrollo de diferentes contenidos
2. Metodología diferente (centrada en experiencias de aprendizaje)
3. Implementación de una nueva evaluación (criterios de desempeño)

PLANIFIQUEMOS CONTENIDOS

Características de los contenidos:

1. Los contenidos deber ser útiles
2. Los contenidos deben ser pertinentes (social y culturalmente)
3. Los contenidos deben sr con sentido
4. Los contenidos deben ser orientados a la aplicación y puesta en práctica
5. Los contenidos deben tener gradualidad (secuencia lógica)
6. Los contenidos deben tener coherencia con el nivel y desarrollo de las y los estudiantes
7. Los contenidos deben tener promoción de diferentes habilidades y actitudes

A continuación un ejemplo:

Tema: “Los Derechos Humanos”

Competencia: Identifica situaciones de abuso y maltrato en su contexto cercano (amigos, hogar, escuela, comunidad) y las personas a las que puede acudir para denunciar los hechos y promover el respeto a los derechos humanos.

¿Qué contenidos deben aprender las y los educandos para alcanzar esta competencia?

Contenidos conceptuales: (conocimientos: “saber”)

1. Derechos humanos (¿Qué son? ¿Cuáles son?)
2. Historia por la lucha de los derechos humanos
3. Declaración Universal de los derechos humanos

Contenidos procedimentales (Procedimientos: “saber hacer”)

1. Comprender el significado de derechos y deberes
2. Reflexionar sobre la situación de los derechos humanos en su contexto
3. Identificar las causas sociales que generan violencia, exclusión e inequidad
4. Proponer acciones de promoción de los derechos humanos
5. Gestionar denuncias ante los órganos de protección de los derechos humanos

Contenidos actitudinales (actitudes = “Saber ser”)

1. Respeto a la dignidad y derechos de las personas
2. Aprecio de los derechos humanos como uno de los avances sociales más importantes de la humanidad
3. Empatía con las personas y grupos que sufren irrespeto o violación a sus derechos humanos.
4. Colaboración con las organizaciones de defensa de los derechos humanos

COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA
Una conceptualización
La cuestión de educar en Competencias Básicas para la Vida remite a delimitar la cultura básica común que precisarán los ciudadanos en este nuevo siglo; es decir, aquellas competencias clave o básicas que todo estudiante deberá dominar al término de la escolaridad obligatoria, de modo que le permita proseguir los estudios, recibir una formación profesional e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión. Se replantea, de este modo, el currículum de la escolaridad obligatoria en la perspectiva de adquirir aquellas competencias necesarias para la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida. De este modo, se pretende orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. El trabajo sobre “Competencias Básicas para la Vida”, que ha realizado el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, que incluye la participación de diferentes sectores del gobierno, la sociedad civil y el sector productivo se inscribe en este interés común, tanto a nivel nacional como internacional.
A través de los diferentes procesos de investigación, consulta y discusión realizados se ha constatado, en primer lugar, que el concepto de “competencias” es ambiguo y polisémico, dentro de un campo (“capacidad”, “habilidad”, “aptitud”, “destreza”) cuyas fronteras son difusas. Bajo una apariencia de consenso pedagógicamente correcto, aparecen perspectivas y enfoques muy distintos. No obstante, como señala Weiner (2004) en un buen trabajo sobre el tema, el concepto de competencia hace referencia a los prerrequisitos necesarios accesibles a un individuo o un grupo para responder satisfactoriamente a exigencias complejas. Estas exigencias definen la estructura de las competencias. En segundo lugar, como sistemas de acción complejos, las competencias comprenden no sólo componentes cognitivos, sino también estrategias y destrezas necesarias para aplicar el conocimiento y las habilidades, así como emociones y actitudes adecuadas. Competencias son, de acuerdo con su perspectiva, capacidades y aptitudes cognitivas que dispone un individuo o que puede adquirir para resolver problemas dados, así como disposiciones motivacionales y actitudinales que se emplean para resolver con éxito determinados problemas en situaciones variables.
Parte del concepto de competencia del Currículum Nacional Base (CNB) de Guatemala, que define la competencia como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se señala que se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones”.

Una competencia es, pues, una aptitud para actuar de manera pertinente frente a una situación compleja, movilizando los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado. Como un saber hacer, integra diversos elementos (conocimientos, actitudes y habilidades), que permiten resolver satisfactoriamente tareas complejas. De este modo, ser competente es, por un lado, disponer de los conocimientos necesarios pero, por otro, de la capacidad de movilizarlos con buen criterio, en la situación oportuna y a su debido tiempo, como para dar una respuesta adecuada ante un problema complejo. Como subraya el CNB, las competencias van más allá de los conocimientos en sí, requiriendo determinados procesos mentales (relacionar, asociar, inferir, tomar decisiones, etc.) para encontrar soluciones a situaciones problemáticas. Normalmente, una competencia pone en relación un conjunto de conocimientos y de saber-hacer, para resolver un conjunto similar (o “familia”) de situaciones-problema, con un cierto grado de maestría o destreza.
Al tiempo, la definición del CNB destaca que las competencias contribuyen a resolver problemas “de la vida cotidiana”. Esto es relevante, por coincidir con una dimensión que, igualmente, subraya el enfoque de competencias básicas para la vida. En ambos casos se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades de problemas de la vida, por lo que los conocimientos aprendidos deben vincularse con situaciones de la vida, dado que lo que importa es qué son los alumnos y las alumnas capaces de hacer con lo que han aprendido. Por eso, las enseñanzas escolares deben proponer a los y las estudiantes unos aprendizajes significativos y funcionales; e integrar los conocimientos disciplinares y reenfocarlos en función de su utilización y valor para la vida.
Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer de ellos si, al tiempo, no se ha aprendido a transferirlos y a movilizarlos mediante las tareas didácticas y situaciones apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia; pero si los recursos están presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en la práctica, tampoco hay competencia. Saber movilizar los recursos (cognitivos, procedimientos o actitudes) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o capacidades estratégicas para saber actuar en una situación compleja. Las competencias, pues, no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de ellos para resolver un conjunto de tareas.
En suma, alguien es competente cuando ante situaciones que suponen resolver un cierto tipo de problemas o en las que hay que efectuar determinadas tareas complejas, es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o sabe buscar los ajenos) para resolverlas adecuadamente. Una competencia, como señala Xavier Roegiers, Director de BIEF (Bureau d'Ingénierie en Education et en Formation), no es otra cosa que poder resolver una situación compleja movilizando (es decir, seleccionar y utilizar) un conjunto de recursos. Por tanto, la competencia tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción. Según la fórmula del grupo BIEF:
Competencia: {capacidades X contenidos} X familias de situaciones problema.
La competencia es, entonces, un conjunto de capacidades, ejercidas sobre determinados contenidos, en una categoría, clase o familia de situaciones para resolver los problemas que se presentan. Por otra parte, subrayan que un enfoque por competencias supone una integración de contenidos, actividades y situaciones en las cuales se ejercen esas actividades. Por eso, adoptar un enfoque de competencias requiere un trabajo más interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto de varias áreas curriculares). Esto es bastante relevante en Educación Secundaria y especialmente en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas curriculares impide convertir las competencias en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.
Un modelo holístico de competencia
La Investigación Internacional sobre Competencias Básicas para la Vida realizada por USAID Guatemala en el 2008 hace una exhaustiva investigación sobre el tema, incluyendo la labor realizada por instituciones nacionales e internacionales que incluyen: INTECAP, UNESCO, Banco
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias clave), auspiciado por la OCDE, se puede considerar la conceptualización más potente sobre las competencias, constituyendo una buena base para establecer un enfoque coherente sobre el tema. DeSeCo aboga por un modelo holístico de competencia (Rychen y Salganik, 2006: 73-90), que integra y relaciona las demandas, los prerrequisitos cognitivos y no cognitivos y el contexto, en un complejo sistema de acción. Como constructo social, DeSeCo apuesta por una conceptualización que sea científicamente plausible y pragmáticamente relevante. Una competencia se define como “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos” (p. 74). No hace referencia sólo a los conocimientos o al saber hacer, puesto que implica también la capacidad para responder a demandas complejas y a poder movilizar recursos psicosociales en una situación. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimiento, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.
Una noción holística de competencia no es, pues, reducible a su dimensión cognitiva y, en este sentido, los términos de “competencia” y “aptitudes” o habilidades (como lectura, escritura, etc.) no son utilizados como sinónimos. Mientras el segundo designa la capacidad de efectuar con facilidad y precisión determinadas operaciones cognitivas o motoras y adaptarse a circunstancias cambiantes, “competencia” designa un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos no cognitivos. Los individuos precisan actuar reflexivamente para movilizar las destrezas metacognitivas y procesos mentales necesarios en la resolución de tareas.
Defiende un enfoque funcional de las competencias, focalizado en los resultados que el individuo consigue mediante una acción, elección o modo de comportamiento con respecto a las demandas relativas a un ejercicio profesional particular, un rol social o un proyecto personal. Pero además, una competencia tiene una estructura interna en el sentido de habilidades, disposiciones o recursos implicados para responder a la demanda. A la vez, dado que las competencias no operan en un vacío social, son dependientes contextualmente, se ponen en práctica siempre de modo situado.
Según el Proyecto DeSeCo, para que una competencia sea “clave” debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) son necesarias e importantes para todos los individuos. Por tanto, no sólo para el mundo profesional, sino para llevar bien una vida personal y social, así como para el buen funcionamiento de la sociedad. En esa medida, se pueden conceptualizar como competencias de la ciudadanía: responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan como contribuciones para un bienestar personal y social, expresadas por valores universales tales como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos.
En conjunto, tras los análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias clave o básicas han de ser importantes para todos los individuos, por requerirse para una variedad de contextos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias clave: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente complejas, y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una reflexividad y complejidad mental para enfrentarse a las demandas de la vida actual; y d) están compuestas de múltiples dimensiones (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de competencias básicas en Guatemala.
En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado” (OCDE, 2005: 4). Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías (interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente), subdivididas cada una en tres, formando nueve competencias clave.
Las competencias básicas para la vida
¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y que la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas, teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave? (Rychen y Salganik, 2004: 22-23).
El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o cultural, aún cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de aprendizajes imprescindibles para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos ámbitos de la vida y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. Por su carácter de básicas o fundamentales, al término de la educación secundaria deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado.
En este contexto, se ha constituido en el centro del debate curricular en muchos países cuál es la cultura común necesaria, el bagaje indispensable y los aprendizajes básicos o fundamentales que todo estudiante debiera poder adquirir para su realización personal, ser un ciudadano activo y consciente y para el buen funcionamiento de la sociedad. En este marco se ha trabajado en la definición de cuales competencias son fundamentales para el contexto guatemalteco, tomando en cuenta las características propias del país, las políticas culturales y económicas, la diversidad cultural y lingüística, entre otros.
Se han revisado y discutido diversos documentos y propuestas sobre las competencias básicas (DeSeCo, Marco Europeo de Competencias Clave, Propuesta del currículo español sobre competencias básicas, adaptación del Tuning a la escolaridad obligatoria, Banco Mundial, UNESCO y Comunidad centroamericana de práctica en desarrollo curricular, Marco Europeo de Cualificaciones, Propuesta NCCA de Irlanda, Intecap, los hallazgos de la Investigación nacional, consultas y propuestas institucionales). Cada una aporta dimensiones importantes a tener en cuenta en la propuesta guatemalteca de competencias básicas para la vida. En particular, ha resultado relevante el enfoque del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave que las entiende como:
“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Tras un análisis de los documentos de política educativa y de los fundamentos del currículo nacional de Guatemala, se concluye que el enfoque de “Competencias básicas para la vida” es coherente con las Competencias Marco, los Ejes de la Reforma Educativa y los Ejes del Currículo establecidos en el CNB de Guatemala. En relación con ellas, proporciona un marco comprensivo y coherente en el que se inscriben cada competencia y eje curricular. En esa medida, las integran o subsumen.
Para la presente propuesta se ha buscado definir cuales son las competencias básicas para la vida que les permitan a todos los egresados del ciclo diversificado de Guatemala estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. Sin embargo, hay que tener presente que las competencias básicas para la vida, son un continuo. Éstas empiezan a desarrollarse aún antes de que los niños y niñas ingresen al sistema de educación formal y continúan desarrollándose a lo largo de toda la vida. Podría decirse que van más allá o exceden a las competencias académicas, aún cuando se tengan que trabajar a partir de ellas.
En el ámbito educativo, desde la Declaración de la Conferencia de de Educación para Todos de 1990, se habla de la “satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, entendiendo que abarcan:
“tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo” (art. 1.1).
En continuidad con dicha declaración, la actual propuesta Metas 2021 para la Educación Iberoamericana, actualmente como documento a debate, representa unos objetivos de ofrecer una buena educación a toda la población, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva. Entre otras metas, se propone (meta general quinta): “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”, lo que se concreta en incrementar el porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas (nacionales o internacionales) que se realicen al efecto.
Competencias básicas para la vida y ejercicio activo de la ciudadanía “orientar la educación hacia el desarrollo de competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, de conocimientos amplios” CNB 2005, pág 16
El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ejercicio activo de la ciudadanía. Los principios de equidad (Rawls) implican que toda persona (particularmente la población y alumnado con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad) tiene derecho a esos aprendizajes imprescindibles de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un sistema escolar, que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los alumnos, particularmente en contextos desfavorecidos, posean los conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere determinar y concertar, de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas poner los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.
Además de una agenda de cobertura, paralelamente, es preciso tener una agenda de calidad y, ambas, con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al tiempo que contribuir al bienestar general del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo, se van a adquirir las competencias básicas para la vida que le posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Partiendo del hecho de que Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe, no cabe, pues, considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública.
El derecho a la educación no puede quedar limitado a la mera “escolarización”, es preciso garantizar a cada uno y a cada una el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, los aprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer la ciudadanía. Una escuela inclusiva está abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, conjuga la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socialización intercultural. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil.
La educación para el ejercicio de la ciudadanía comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos y con su formación para el acceso al trabajo. Por eso, la ciudadanía comprende también, el dominio de unos conocimientos de base y una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe activamente promover.
El enfoque de competencias básicas para la vida, desde determinados usos, puede conducir a una mayor equidad para los más desfavorecidos. Además, de modo paralelo, puede conducir a una integración social en la construcción de la ciudadanía: en una sociedad multicultural, el currículum básico se configura, en los tiempos actuales, en aquello que todos comparten. Cuando se parte de una inequidad en la educación, acentuada para determinados grupos de población (Porta y Laguna, (2007), es muy importante comprometerse –como meta– a que un núcleo común de competencias debe ser garantizado a toda la población. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias básicas a los más desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal.
Competencias básicas y áreas curriculares
Un enfoque del currículum por competencias exige un planteamiento integrador de los contenidos de la enseñanza. Las competencias básicas, como los ejes del currículum, no están vinculadas unívocamente a una materia o área curricular determinada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado. Así, por ejemplo, la competencia para comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe no se adquiere solo en el área de Comunicación y Lenguaje, sino en cada área curricular; y lo mismo sucede con la competencia para relacionarse y cooperar, que no debe ser de una materia o área, puesto que concierne también a toda la escuela y a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de competencias, al tiempo que mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña. Las competencias se pueden, entonces, convertir en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.
Por eso mismo, plantea problemas para integrarlas con la estructura disciplinar de división por materias o áreas, que se incrementa en el Diversificado. Por eso, para orientar a los docentes, resulta conveniente clarificar las relaciones, para evitar el peligro de que, inmersas en el currículo habitual de materias disciplinares, queden como un sobreañadido que no contribuye, sustantivamente, a modificar los contenidos enseñados y criterios de evaluación. Las competencias básicas pueden convertirse en un puente entre las metas educativas, los fines de la transformación curricular, las competencias marco, los ejes de la Reforma Educativa y del currículo y los contenidos, como conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes (contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales), que posibilitan desarrollarlas. El mayor nivel de integración se produce en las tareas, actividades y resolución de problemas desarrolladas a nivel de aula.
En relación con los contenidos, cada área curricular tiene unos contenidos propios, con un determinado valor cultural, que merecen ser enseñados y aprendidos, junto con el carácter de instrumento o recurso para ser competente. Esos contenidos, puestos al servicio de la comprensión del mundo, dan lugar a unas competencias específicas del ámbito, área curricular o materia. Por su parte, con las competencias básicas nos referimos a competencias transversales, que se sitúan, para no confundir, a otro nivel. Además, dentro de estas últimas, unas se orientan en competencias para la vida (autonomía, cooperar, aprender a aprender) y otras tienen un carácter más académico (matemáticas).
Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículum definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situación, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículum consistiría en el diseño de tareas, a trabajar en el aula por medio de un conjunto de situaciones, para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.
Un currículum centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión más integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unida a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación” (Roegiers, 2007: 29).
Planificar el desarrollo del currículum en términos de competencias no puede limitarse a los saberes, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuados para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizando los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Como tales, reorganizan los elementos didácticos en función de lo que se quiere que adquiera.
COMPETENCIAS
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier) ISBN:968-7854-90-1
En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología , los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir, debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber hacer(valores y actitudes)
Competencias para la Vida
• Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico.
• Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.
• Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.
• Combatir la discriminación y el fanatismo.
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda a ser.[1]
Cabe mencionar que en México se esta llevando a cabo una Reforma Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educación primaria, apartir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relacion a sus prácticas profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad
Aportes de varios autores
Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.[2]
Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovación básica cuando se crea una empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como disciplinas.
Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrada en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas.
Calidad de la educación
A través de una serie de normas, se establecen los elementos que conforman un sistema de calidad, cuya aplicación en una empresa garantiza el control de las actividades administrativas, técnicas y humanas que inciden en la calidad de los productos y los servicios. En el contexto laboral, la normalización establece a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempeñarla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y biofísicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeño, las evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de éxito; con este parámetro podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los educandos después de cursar la educación básica donde queden de manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
Competencias básicas
Competencias básicas o genéricas.- Son construidas y desarrolladas según las estructuras mentales de los individuos y sirven para interactuar con el entorno social, resolviendo problemas inéditos. Una competencia como es sabido, ayuda a explotar lo que cada individuo trae dentro.
Carlos González Díaz y Leonardo Sánchez Santos (2003), identifican a las competencias básicas como: Aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), que reafirman la noción del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender.
Requieren de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y ponen en movimiento diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples; la observación, la voluntad de experimentación y la capacidad de tener criterio y tomar decisiones.
Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los pensum se encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las nociones de aritmética, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, entre otras.
Este grupo de competencias están relacionadas con la inteligencia lógica-matemática y la inteligencia lingüística que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, social, laboral y cultural.
Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: puede conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta.
Las competencias en el terreno educativo tiene diversas definiciones:
- La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber.
-El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida personal; así como la autorrealización de los niños y jóvenes.Este enfoque no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los otros, con el contexto social y ecológico.
Por eso entre las competencias básicas que el individuo debe desarrollar se encuentran (para México):
- Competencia para el aprendizaje permanente.
- Competencias para el manejo de información.
- Competencias para el manejo de situaciones.
- Competencias para la convivencia.
_ Competencias para la vida en sociedad.
Así logrando desarrollar todas estas competencias el individuo va a lograr un desarrollo integral.
Del aprendizaje de las matemáticas se espera que un individuo esté en capacidad de formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana; razonar de forma lógica los problemas que se le presenten y comunicar de forma simbólica la solución a los mismos.
Del aprendizaje del lenguaje se espera que un individuo esté en capacidad de comprender, interpretar y producir textos, valorar la literatura y argumentar sobre la importancia de la ética y la técnica en la comunicación.
En el contexto laboral, las competencias básicas permiten que un individuo entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos con diferentes propósitos, interprete información registrada en cuadros y gráficos, analice problemas y sus posibles soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas. Además de escuchar, respetar y comprender las opiniones de las demás personas y a llegar a acuerdos comunes.
El docente debe ser capaz de explotar al máximo las competencias que tiene y va obteniendo los alumnos; ellos deben de aprender a ser competentes ante lo que enfrentan. Para lograr una buena calidad en la educación, los decentes deben de procurar que el alumno obtenga no solo aptitudes cognitivas, sino que aprenda a convivir y a subsistir en el mundo que lo rodea.
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Las competencias clave, en tanto que combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias comportan un valor añadido en el mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los ciudadanos deberían adquirirlas, la presente recomendación propone a los Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren plenamente en las estrategias e infraestructuras de los Estados miembros y, particularmente, en el marco del aprendizaje permanente.
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo.
Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor.
Estas capacidades constituyen también un factor esencial de innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la motivación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del trabajo.
Deberían adquirir las competencias clave:
• los jóvenes, al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también constituye la base para el aprendizaje complementario;
• los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de desarrollo y actualización.
La adquisición de las competencias clave responde a los principios de igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atañe particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de aprendizaje se apoyará especialmente. Se trata sobre todo de personas con cualificaciones de base reducida, o que han abandonado pronto los estudios, desempleados de larga duración, personas con discapacidad, inmigrantes, etc.
Ocho competencias clave
El presente marco define ocho competencias clave y describe los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales que se vinculan a cada una de ellas. Estas competencias clave son:
• La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.
• La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.
• La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.
• Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).
• El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza.
• La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas).
Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

PREGUNTAS QUE USTED DEBE CONTESTAR:

1. ¿Expresa la competencia con claridad lo que las y los alumnos deben aprender?
2. ¿Qué de nuevo plantea la competencia para el aprendizaje de este tema?
3. ¿Qué importancia tiene el logro de esta competencia?
4. ¿Plantea, la comunicación, un aprendizaje integral? ¿Cómo se evidencia?
5. ¿Qué espera usted que las y los educandos sepan hacer más allá del ámbito escolar?
6. ¿En qué pueden aplicar los conocimientos adquiridos?
7. ¿Para qué le sirven los conocimientos en la vida real?
8. ¿Qué problemas o necesidades de la vida cotidiana pueden ser atendidas con estos conocimientos?
9. Elabore una competencia considerando los diferentes elementos –componentes.
10. Grafique un cuadro dividido en tres casillas y escriba en cada una lo siguiente:
Lo que sabemos Lo que queremos aprender Lo que aprendimos
Trabájelo con base en el texto leído.
11. ¿Qué es un aprendizaje significativo?
12. ¿Cuándo podemos decir que un aprendizaje es relevante?
13. ¿Cómo se construyen los aprendizajes significativos?
14. ¿Qué significado tiene un aprendizaje integral?
16. ¿Cuáles semejanzas encuentra usted en un aprendizaje integral con los objetivos operacionales?
17. ¿A qué se refiere la integralidad del aprendizaje?
18. ¿Considera que en la práctica educativa trabajamos aprendizajes integrales? ¿Por qué?
19. Escriba un ejemplo de aprendizaje integral
20. Tema: “La Familia”
Competencia: Promueve la convivencia y el mejoramiento de las relaciones interpersonales en la familia..
¿Qué contenidos deben aprender las y los educandos para alcanzar esta competencia?
Grafique un cuadro, divídalo en tres casillas y en cada una de ellas escriba: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales, contenidos actitudinales
21. Tema: “La Salud”
Competencia: Practica hábitos saludables (higiene, alimentación, recreación) a nivel personal y familiar y los promueve en su hogar, escuela y comunidad a fin de mejorar su calidad de vida y la de los demás.
Grafique un cuadro, divídalo en tres casillas y en cada una de ellas escriba: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales, contenidos actitudinales
22. ¿En qué se diferencias las competencias básicas para la vida de las competencias académicas?
23. ¿En qué elementos se fundamenta la interacciónen una competencia?
24. ¿Cómo define, Xavier Roegiers, una competencia?
25. ¿Cómo define, Weimer, una competencia?
26. Escriba la definición holística de competencia.
27. Cómo define, Tobón Pimienta y García Fraile, una competencia?
28. Cómo define, Carlos González Díaz y Leonardo Sánchez Santos, una competencia?
29. Defina, con sus propias palabras, una competencia.
30. Cómo docente, ¿qué pretende usted de sus alumnos, con los contenidos programáticos?

f i n


LA INTRODUCCIÓN (aquí empieza el trabajo de estudiantes de licenciatura)

La introducción es la “puerta de entrada” de tu trabajo. Una buena introducción sirve de presentación para que el lector obtenga una visión general del escrito.
- Su misión es dar cuenta, en unas pocas palabras, del contenido de la investigación.
- Por ello, se debe redactar en último lugar, una vez que ya sepamos cuál es el contenido del cuerpo principal del informe.
- Su importancia reside en el hecho de que a través de ella el lector recibe una primera impresión, no sólo del asunto y objetivos del informe, sino también de la relevancia e interés que éste tiene.

La introducción es el primer elemento del cuerpo del trabajo en el que el autor presenta y señala la importancia y orientación del trabajo, los objetivos, sus alcances y limitaciones y la metodología empleada. No debe confundirse con un resumen, ni tampoco hacer en ella un
detallado recuento de la teoría, los métodos o los resultados. Tampoco se debe registrar las conclusiones.


Se recomienda que el trabajo contenga tres partes íntimamente relacionadas:

1. Una introducción,
2. Un desarrollo y
3. Unas conclusiones.

Aparte de las secciones específicas que tiene siempre un trabajo de investigación documental, tales como notas, bibliografía (que puede ser estrictamente la consultada) y anexos o apéndices (sección esta en la que irán los cuadros, diagramas, etcétera).
La introducción. La que da una idea somera, pero exacta de los diversos aspectos
que componen el trabajo. Se trata, en última instancia, de hacer un planteamiento claro y ordenado del tema de la investigación, de su importancia de sus implicaciones, así como de la manera en que se ha creído conveniente abordar el estudio de sus diferentes elementos.
Una introducción obedece a la formulación de las siguientes preguntas:
¿Cuál es el tema del trabajo?
¿Por qué se hace el trabajo?.
¿Cómo está pensado el trabajo?
¿Cuál es el método empleado en el trabajo?
¿Cuáles son las limitaciones del trabajo?



PLAN DE SOCIALIZACIÓN DE LA PROPUESTA

1. IDENTIFICACION DE LA PROPUESTA
1.1. Nombre de la propuesta
1.2. Institución en donde se desarrollará
1.3. Departamento
1.4. Municipio en donde se desarrollará
1.5. Duración de las acciones
1.6. Beneficiarios
• Directos:
• Indirectos:
1.7. Responsables
2. ANALISIS DE LA SITUACION EDUCATIVA.
3. SELECCIÓN Y DEFINICION DEL PROBLEMA
4. DEFINICION DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO
4.1. OBJETIVO GENERAL
4.2. ESPECÍFICOS
6. METAS DE LA ACTIVIDAD
7 DESCRIPCIÓN DE LOS TEMAS A DESARROLLAR.
8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES


No.
ACTIVIDADES
FECHA DE EJECUCIÓN
2011
ENERO FEBRERO MARZO ABRIL
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1.

2

3.

5.
6.
7.
8.
9.
10

9. ESTRATEGIAS
1. RECURSOS
• Humanos
• Institucionales
• Materiales
• Financiero

11. PRESUPUESTO

RECURSOS
INSTITUCIÓN
COSTO UNITARIO
COSTO TOTAL TOTAL COSTO POR TIPO DE RECURSO
Humanos

Materiales

TOTALES



12. PROGRAMA DE DESEMBOLSO

RECURSOS y/o ACTIVIDADES DESEMBOLSOS
TOTAL

MARZO/2011
ABRIL/2011
Humanos
Materiales
TOTALES



13. EVALUACIÓN DEL PROYECTO


Sólo es una colaboración, pero probablemente, en su quehacer profesional, algún día pueda servirles.Ustedes pueden modificarlas. Con aprecio:

M.A. Alejandro Gudberto Camas Chávez
Educación para el Desarrollo

ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO (TERCER INGRESO) EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. COMPETENCIAS EDUCATIVAS

LES ENVÍO EL TEXTO RELACIONADO CON LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS. A PARTIR DEL LUNES 9 DE MAYO, ESTARÉ ENVIÁNDOLES UN LISTADO DE PREGUNTAS QUE USTED CONTESTARÁ CON BASE EN EL TEXTO Y ENTREGARÁ EL DÍA SÁBADO 14 DE MAYO. POR FAVOR ESTÉ PENDIENTE.

COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA
Una conceptualización
La cuestión de educar en Competencias Básicas para la Vida remite a delimitar la cultura básica común que precisarán los ciudadanos en este nuevo siglo; es decir, aquellas competencias clave o básicas que todo estudiante deberá dominar al término de la escolaridad obligatoria, de modo que le permita proseguir los estudios, recibir una formación profesional e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión. Se replantea, de este modo, el currículum de la escolaridad obligatoria en la perspectiva de adquirir aquellas competencias necesarias para la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida. De este modo, se pretende orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. El trabajo sobre “Competencias Básicas para la Vida”, que ha realizado el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, que incluye la participación de diferentes sectores del gobierno, la sociedad civil y el sector productivo se inscribe en este interés común, tanto a nivel nacional como internacional.
A través de los diferentes procesos de investigación, consulta y discusión realizados se ha constatado, en primer lugar, que el concepto de “competencias” es ambiguo y polisémico, dentro de un campo (“capacidad”, “habilidad”, “aptitud”, “destreza”) cuyas fronteras son difusas. Bajo una apariencia de consenso pedagógicamente correcto, aparecen perspectivas y enfoques muy distintos. No obstante, como señala Weiner (2004) en un buen trabajo sobre el tema, el concepto de competencia hace referencia a los prerrequisitos necesarios accesibles a un individuo o un grupo para responder satisfactoriamente a exigencias complejas. Estas exigencias definen la estructura de las competencias. En segundo lugar, como sistemas de acción complejos, las competencias comprenden no sólo componentes cognitivos, sino también estrategias y destrezas necesarias para aplicar el conocimiento y las habilidades, así como emociones y actitudes adecuadas. Competencias son, de acuerdo con su perspectiva, capacidades y aptitudes cognitivas que dispone un individuo o que puede adquirir para resolver problemas dados, así como disposiciones motivacionales y actitudinales que se emplean para resolver con éxito determinados problemas en situaciones variables.
Parte del concepto de competencia del Currículum Nacional Base (CNB) de Guatemala, que define la competencia como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se señala que se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones”.

Una competencia es, pues, una aptitud para actuar de manera pertinente frente a una situación compleja, movilizando los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado. Como un saber hacer, integra diversos elementos (conocimientos, actitudes y habilidades), que permiten resolver satisfactoriamente tareas complejas. De este modo, ser competente es, por un lado, disponer de los conocimientos necesarios pero, por otro, de la capacidad de movilizarlos con buen criterio, en la situación oportuna y a su debido tiempo, como para dar una respuesta adecuada ante un problema complejo. Como subraya el CNB, las competencias van más allá de los conocimientos en sí, requiriendo determinados procesos mentales (relacionar, asociar, inferir, tomar decisiones, etc.) para encontrar soluciones a situaciones problemáticas. Normalmente, una competencia pone en relación un conjunto de conocimientos y de saber-hacer, para resolver un conjunto similar (o “familia”) de situaciones-problema, con un cierto grado de maestría o destreza.
Al tiempo, la definición del CNB destaca que las competencias contribuyen a resolver problemas “de la vida cotidiana”. Esto es relevante, por coincidir con una dimensión que, igualmente, subraya el enfoque de competencias básicas para la vida. En ambos casos se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades de problemas de la vida, por lo que los conocimientos aprendidos deben vincularse con situaciones de la vida, dado que lo que importa es qué son los alumnos y las alumnas capaces de hacer con lo que han aprendido. Por eso, las enseñanzas escolares deben proponer a los y las estudiantes unos aprendizajes significativos y funcionales; e integrar los conocimientos disciplinares y reenfocarlos en función de su utilización y valor para la vida.
Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer de ellos si, al tiempo, no se ha aprendido a transferirlos y a movilizarlos mediante las tareas didácticas y situaciones apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia; pero si los recursos están presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en la práctica, tampoco hay competencia. Saber movilizar los recursos (cognitivos, procedimientos o actitudes) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o capacidades estratégicas para saber actuar en una situación compleja. Las competencias, pues, no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de ellos para resolver un conjunto de tareas.
En suma, alguien es competente cuando ante situaciones que suponen resolver un cierto tipo de problemas o en las que hay que efectuar determinadas tareas complejas, es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o sabe buscar los ajenos) para resolverlas adecuadamente. Una competencia, como señala Xavier Roegiers, Director de BIEF (Bureau d'Ingénierie en Education et en Formation), no es otra cosa que poder resolver una situación compleja movilizando (es decir, seleccionar y utilizar) un conjunto de recursos. Por tanto, la competencia tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción. Según la fórmula del grupo BIEF:
Competencia: {capacidades X contenidos} X familias de situaciones problema.
La competencia es, entonces, un conjunto de capacidades, ejercidas sobre determinados contenidos, en una categoría, clase o familia de situaciones para resolver los problemas que se presentan. Por otra parte, subrayan que un enfoque por competencias supone una integración de contenidos, actividades y situaciones en las cuales se ejercen esas actividades. Por eso, adoptar un enfoque de competencias requiere un trabajo más interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto de varias áreas curriculares). Esto es bastante relevante en Educación Secundaria y especialmente en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas curriculares impide convertir las competencias en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.
Un modelo holístico de competencia
La Investigación Internacional sobre Competencias Básicas para la Vida realizada por USAID Guatemala en el 2008 hace una exhaustiva investigación sobre el tema, incluyendo la labor realizada por instituciones nacionales e internacionales que incluyen: INTECAP, UNESCO, Banco
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias clave), auspiciado por la OCDE, se puede considerar la conceptualización más potente sobre las competencias, constituyendo una buena base para establecer un enfoque coherente sobre el tema. DeSeCo aboga por un modelo holístico de competencia (Rychen y Salganik, 2006: 73-90), que integra y relaciona las demandas, los prerrequisitos cognitivos y no cognitivos y el contexto, en un complejo sistema de acción. Como constructo social, DeSeCo apuesta por una conceptualización que sea científicamente plausible y pragmáticamente relevante. Una competencia se define como “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos” (p. 74). No hace referencia sólo a los conocimientos o al saber hacer, puesto que implica también la capacidad para responder a demandas complejas y a poder movilizar recursos psicosociales en una situación. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimiento, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.
Una noción holística de competencia no es, pues, reducible a su dimensión cognitiva y, en este sentido, los términos de “competencia” y “aptitudes” o habilidades (como lectura, escritura, etc.) no son utilizados como sinónimos. Mientras el segundo designa la capacidad de efectuar con facilidad y precisión determinadas operaciones cognitivas o motoras y adaptarse a circunstancias cambiantes, “competencia” designa un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos no cognitivos. Los individuos precisan actuar reflexivamente para movilizar las destrezas metacognitivas y procesos mentales necesarios en la resolución de tareas.
Defiende un enfoque funcional de las competencias, focalizado en los resultados que el individuo consigue mediante una acción, elección o modo de comportamiento con respecto a las demandas relativas a un ejercicio profesional particular, un rol social o un proyecto personal. Pero además, una competencia tiene una estructura interna en el sentido de habilidades, disposiciones o recursos implicados para responder a la demanda. A la vez, dado que las competencias no operan en un vacío social, son dependientes contextualmente, se ponen en práctica siempre de modo situado.
Según el Proyecto DeSeCo, para que una competencia sea “clave” debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) son necesarias e importantes para todos los individuos. Por tanto, no sólo para el mundo profesional, sino para llevar bien una vida personal y social, así como para el buen funcionamiento de la sociedad. En esa medida, se pueden conceptualizar como competencias de la ciudadanía: responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan como contribuciones para un bienestar personal y social, expresadas por valores universales tales como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos.
En conjunto, tras los análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias clave o básicas han de ser importantes para todos los individuos, por requerirse para una variedad de contextos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias clave: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente complejas, y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una reflexividad y complejidad mental para enfrentarse a las demandas de la vida actual; y d) están compuestas de múltiples dimensiones (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de competencias básicas en Guatemala.
En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado” (OCDE, 2005: 4). Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías (interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente), subdivididas cada una en tres, formando nueve competencias clave.
Las competencias básicas para la vida
¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y que la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas, teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave? (Rychen y Salganik, 2004: 22-23).
El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o cultural, aún cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de aprendizajes imprescindibles para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos ámbitos de la vida y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. Por su carácter de básicas o fundamentales, al término de la educación secundaria deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado.
En este contexto, se ha constituido en el centro del debate curricular en muchos países cuál es la cultura común necesaria, el bagaje indispensable y los aprendizajes básicos o fundamentales que todo estudiante debiera poder adquirir para su realización personal, ser un ciudadano activo y consciente y para el buen funcionamiento de la sociedad. En este marco se ha trabajado en la definición de cuales competencias son fundamentales para el contexto guatemalteco, tomando en cuenta las características propias del país, las políticas culturales y económicas, la diversidad cultural y lingüística, entre otros.
Se han revisado y discutido diversos documentos y propuestas sobre las competencias básicas (DeSeCo, Marco Europeo de Competencias Clave, Propuesta del currículo español sobre competencias básicas, adaptación del Tuning a la escolaridad obligatoria, Banco Mundial, UNESCO y Comunidad centroamericana de práctica en desarrollo curricular, Marco Europeo de Cualificaciones, Propuesta NCCA de Irlanda, Intecap, los hallazgos de la Investigación nacional, consultas y propuestas institucionales). Cada una aporta dimensiones importantes a tener en cuenta en la propuesta guatemalteca de competencias básicas para la vida. En particular, ha resultado relevante el enfoque del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave que las entiende como:
“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
Tras un análisis de los documentos de política educativa y de los fundamentos del currículo nacional de Guatemala, se concluye que el enfoque de “Competencias básicas para la vida” es coherente con las Competencias Marco, los Ejes de la Reforma Educativa y los Ejes del Currículo establecidos en el CNB de Guatemala. En relación con ellas, proporciona un marco comprensivo y coherente en el que se inscriben cada competencia y eje curricular. En esa medida, las integran o subsumen.
Para la presente propuesta se ha buscado definir cuales son las competencias básicas para la vida que les permitan a todos los egresados del ciclo diversificado de Guatemala estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. Sin embargo, hay que tener presente que las competencias básicas para la vida, son un continuo. Éstas empiezan a desarrollarse aún antes de que los niños y niñas ingresen al sistema de educación formal y continúan desarrollándose a lo largo de toda la vida. Podría decirse que van más allá o exceden a las competencias académicas, aún cuando se tengan que trabajar a partir de ellas.
En el ámbito educativo, desde la Declaración de la Conferencia de de Educación para Todos de 1990, se habla de la “satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, entendiendo que abarcan:
“tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo” (art. 1.1).
En continuidad con dicha declaración, la actual propuesta Metas 2021 para la Educación Iberoamericana, actualmente como documento a debate, representa unos objetivos de ofrecer una buena educación a toda la población, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva. Entre otras metas, se propone (meta general quinta): “Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática”, lo que se concreta en incrementar el porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas (nacionales o internacionales) que se realicen al efecto.
Competencias básicas para la vida y ejercicio activo de la ciudadanía “orientar la educación hacia el desarrollo de competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, de conocimientos amplios” CNB 2005, pág 16
El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ejercicio activo de la ciudadanía. Los principios de equidad (Rawls) implican que toda persona (particularmente la población y alumnado con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad) tiene derecho a esos aprendizajes imprescindibles de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un sistema escolar, que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los alumnos, particularmente en contextos desfavorecidos, posean los conocimientos y competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere determinar y concertar, de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas poner los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.
Además de una agenda de cobertura, paralelamente, es preciso tener una agenda de calidad y, ambas, con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al tiempo que contribuir al bienestar general del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo, se van a adquirir las competencias básicas para la vida que le posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Partiendo del hecho de que Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe, no cabe, pues, considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública.
El derecho a la educación no puede quedar limitado a la mera “escolarización”, es preciso garantizar a cada uno y a cada una el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, los aprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer la ciudadanía. Una escuela inclusiva está abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, conjuga la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socialización intercultural. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil.
La educación para el ejercicio de la ciudadanía comienza, entonces, con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos y con su formación para el acceso al trabajo. Por eso, la ciudadanía comprende también, el dominio de unos conocimientos de base y una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe activamente promover.
El enfoque de competencias básicas para la vida, desde determinados usos, puede conducir a una mayor equidad para los más desfavorecidos. Además, de modo paralelo, puede conducir a una integración social en la construcción de la ciudadanía: en una sociedad multicultural, el currículum básico se configura, en los tiempos actuales, en aquello que todos comparten. Cuando se parte de una inequidad en la educación, acentuada para determinados grupos de población (Porta y Laguna, (2007), es muy importante comprometerse –como meta– a que un núcleo común de competencias debe ser garantizado a toda la población. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias básicas a los más desfavorecidos, encontrando su propia vía de éxito y realización personal.
Competencias básicas y áreas curriculares
Un enfoque del currículum por competencias exige un planteamiento integrador de los contenidos de la enseñanza. Las competencias básicas, como los ejes del currículum, no están vinculadas unívocamente a una materia o área curricular determinada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado. Así, por ejemplo, la competencia para comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe no se adquiere solo en el área de Comunicación y Lenguaje, sino en cada área curricular; y lo mismo sucede con la competencia para relacionarse y cooperar, que no debe ser de una materia o área, puesto que concierne también a toda la escuela y a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de competencias, al tiempo que mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña. Las competencias se pueden, entonces, convertir en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.
Por eso mismo, plantea problemas para integrarlas con la estructura disciplinar de división por materias o áreas, que se incrementa en el Diversificado. Por eso, para orientar a los docentes, resulta conveniente clarificar las relaciones, para evitar el peligro de que, inmersas en el currículo habitual de materias disciplinares, queden como un sobreañadido que no contribuye, sustantivamente, a modificar los contenidos enseñados y criterios de evaluación. Las competencias básicas pueden convertirse en un puente entre las metas educativas, los fines de la transformación curricular, las competencias marco, los ejes de la Reforma Educativa y del currículo y los contenidos, como conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes (contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales), que posibilitan desarrollarlas. El mayor nivel de integración se produce en las tareas, actividades y resolución de problemas desarrolladas a nivel de aula.
En relación con los contenidos, cada área curricular tiene unos contenidos propios, con un determinado valor cultural, que merecen ser enseñados y aprendidos, junto con el carácter de instrumento o recurso para ser competente. Esos contenidos, puestos al servicio de la comprensión del mundo, dan lugar a unas competencias específicas del ámbito, área curricular o materia. Por su parte, con las competencias básicas nos referimos a competencias transversales, que se sitúan, para no confundir, a otro nivel. Además, dentro de estas últimas, unas se orientan en competencias para la vida (autonomía, cooperar, aprender a aprender) y otras tienen un carácter más académico (matemáticas).
Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículum definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situación, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículum consistiría en el diseño de tareas, a trabajar en el aula por medio de un conjunto de situaciones, para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.
Un currículum centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión más integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unida a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación” (Roegiers, 2007: 29).
Planificar el desarrollo del currículum en términos de competencias no puede limitarse a los saberes, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuados para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizando los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Como tales, reorganizan los elementos didácticos en función de lo que se quiere que adquiera.
COMPETENCIAS
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio Francisco Javier) ISBN:968-7854-90-1
En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología , los símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.
Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir, debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber hacer(valores y actitudes)
Competencias para la Vida
• Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico.
• Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.
• Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.
• Combatir la discriminación y el fanatismo.
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda a ser.[1]
Cabe mencionar que en México se esta llevando a cabo una Reforma Integral de la Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educación primaria, apartir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relacion a sus prácticas profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad
Aportes de varios autores
Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.[2]
Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovación básica cuando se crea una empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como disciplinas.
Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrada en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas.
Calidad de la educación
A través de una serie de normas, se establecen los elementos que conforman un sistema de calidad, cuya aplicación en una empresa garantiza el control de las actividades administrativas, técnicas y humanas que inciden en la calidad de los productos y los servicios. En el contexto laboral, la normalización establece a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempeñarla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y biofísicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeño, las evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como competente.
Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de éxito; con este parámetro podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los educandos después de cursar la educación básica donde queden de manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.
Competencias básicas
Competencias básicas o genéricas.- Son construidas y desarrolladas según las estructuras mentales de los individuos y sirven para interactuar con el entorno social, resolviendo problemas inéditos. Una competencia como es sabido, ayuda a explotar lo que cada individuo trae dentro.
Carlos González Díaz y Leonardo Sánchez Santos (2003), identifican a las competencias básicas como: Aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), que reafirman la noción del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender.
Requieren de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y ponen en movimiento diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples; la observación, la voluntad de experimentación y la capacidad de tener criterio y tomar decisiones.
Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los pensum se encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las nociones de aritmética, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, entre otras.
Este grupo de competencias están relacionadas con la inteligencia lógica-matemática y la inteligencia lingüística que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, social, laboral y cultural.
Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: puede conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta.
Las competencias en el terreno educativo tiene diversas definiciones:
- La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber.
-El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida personal; así como la autorrealización de los niños y jóvenes.Este enfoque no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los otros, con el contexto social y ecológico.
Por eso entre las competencias básicas que el individuo debe desarrollar se encuentran (para México):
- Competencia para el aprendizaje permanente.
- Competencias para el manejo de información.
- Competencias para el manejo de situaciones.
- Competencias para la convivencia.
_ Competencias para la vida en sociedad.
Así logrando desarrollar todas estas competencias el individuo va a lograr un desarrollo integral.
Del aprendizaje de las matemáticas se espera que un individuo esté en capacidad de formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana; razonar de forma lógica los problemas que se le presenten y comunicar de forma simbólica la solución a los mismos.
Del aprendizaje del lenguaje se espera que un individuo esté en capacidad de comprender, interpretar y producir textos, valorar la literatura y argumentar sobre la importancia de la ética y la técnica en la comunicación.
En el contexto laboral, las competencias básicas permiten que un individuo entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos con diferentes propósitos, interprete información registrada en cuadros y gráficos, analice problemas y sus posibles soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas. Además de escuchar, respetar y comprender las opiniones de las demás personas y a llegar a acuerdos comunes.
El docente debe ser capaz de explotar al máximo las competencias que tiene y va obteniendo los alumnos; ellos deben de aprender a ser competentes ante lo que enfrentan. Para lograr una buena calidad en la educación, los decentes deben de procurar que el alumno obtenga no solo aptitudes cognitivas, sino que aprenda a convivir y a subsistir en el mundo que lo rodea.
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Las competencias clave, en tanto que combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias comportan un valor añadido en el mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación. Puesto que todos los ciudadanos deberían adquirirlas, la presente recomendación propone a los Estados miembros una herramienta de referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren plenamente en las estrategias e infraestructuras de los Estados miembros y, particularmente, en el marco del aprendizaje permanente.
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo.
Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor.
Estas capacidades constituyen también un factor esencial de innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la motivación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del trabajo.
Deberían adquirir las competencias clave:
• los jóvenes, al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también constituye la base para el aprendizaje complementario;
• los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de desarrollo y actualización.
La adquisición de las competencias clave responde a los principios de igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atañe particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de aprendizaje se apoyará especialmente. Se trata sobre todo de personas con cualificaciones de base reducida, o que han abandonado pronto los estudios, desempleados de larga duración, personas con discapacidad, inmigrantes, etc.
Ocho competencias clave
El presente marco define ocho competencias clave y describe los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales que se vinculan a cada una de ellas. Estas competencias clave son:
• La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.
• La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.
• La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.
• Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).
• El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza.
• La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas).
Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de ellas, se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

(EL LUNES 9 DE MAYO LES ENVIARÉ OTRO TEXTO RELACIONADO CON COMPETENCIAS, ESTÉ PENDIENTE POR FAVOR)